陳穎

【摘 要】網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的軟肋。如何增加網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)一直是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。本文分析了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)低參與的成因，并以社會(huì)交換理論作為切入視角，提出了增加網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)的可行性策略，即獎(jiǎng)賞策略與懲罰策略。

【關(guān)鍵詞】網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)；社會(huì)交換理論；獎(jiǎng)賞策略；懲罰策略

一、互動(dòng)的概念

從社會(huì)學(xué)角度來看，每一個(gè)社會(huì)中的成員并不是孤立存在的，他們都處在一定的社會(huì)關(guān)系之中。為了維系自身所處的社會(huì)關(guān)系，關(guān)系網(wǎng)內(nèi)的成員會(huì)以不同方式進(jìn)行溝通交流，這就是互動(dòng)。社會(huì)成員之間的互動(dòng)推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力之一；同時(shí)，互動(dòng)對于個(gè)人而言，人的社會(huì)化也需要互動(dòng)的參與才得以實(shí)現(xiàn)。社會(huì)學(xué)家?guī)炖谄浯碜鳌渡鐣?huì)組織》曾借助“首屬群體”的概念，提及“人性是逐漸形成的，并不是與生俱來的；沒有共同參與，個(gè)人不能獲得人性，而人性會(huì)在獨(dú)處中衰退?！痹谶@里，“共同參與”指的就是互動(dòng)。

二、教學(xué)互動(dòng)及其優(yōu)勢

教學(xué)互動(dòng)將社會(huì)互動(dòng)的概念遷移至教學(xué)領(lǐng)域。在教學(xué)互動(dòng)中，“社會(huì)成員”的關(guān)系變成了師生關(guān)系及同學(xué)關(guān)系。在教學(xué)過程中，為了維系師生及同學(xué)之間的關(guān)系，也為了推動(dòng)課堂教學(xué)的順利進(jìn)行，教學(xué)互動(dòng)必不可少。教學(xué)互動(dòng)對教師及學(xué)生而言，在塑造“課堂性格”方面具有重要作用。所謂“課堂性格”，筆者對其的定義為：教師及學(xué)生在課堂上，通過其言行態(tài)度呈現(xiàn)出的個(gè)人特征。教師和學(xué)生在課堂范圍內(nèi)，會(huì)因?yàn)榄h(huán)境的特殊性，呈現(xiàn)出與平時(shí)不同的性格特征。而這種性格特征，若能與教學(xué)氛圍相吻合，教學(xué)過程能夠順利進(jìn)行。教學(xué)互動(dòng)，在培養(yǎng)課堂性格方面具有以下優(yōu)勢。

首先，教學(xué)互動(dòng)能夠令學(xué)生充分融入課堂環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的求知欲。教學(xué)互動(dòng)能夠讓學(xué)生迅速辨識周圍環(huán)境——即自身所處在課堂教學(xué)環(huán)境之中，這是學(xué)生培養(yǎng)“課堂性格”的基礎(chǔ)。對于課堂環(huán)境的認(rèn)可度越高，學(xué)生能越快地融入其中。若學(xué)生對于周圍學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)可度較低，那么課堂環(huán)境對于學(xué)生而言無異于宿舍或別的環(huán)境，這樣，學(xué)生則會(huì)在課堂上展現(xiàn)出與課堂行為不相符的行徑，如睡覺、玩手機(jī)等。

其次，教學(xué)互動(dòng)能實(shí)現(xiàn)教學(xué)“三向交流”，讓教師活躍課堂氣氛，實(shí)時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，即時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。一直以來，課堂沉悶、教師單向度教學(xué)都是導(dǎo)致課堂教學(xué)受阻、學(xué)生學(xué)習(xí)情緒低落的主要原因之一。

通過教學(xué)互動(dòng)，教師在傳遞知識的同時(shí)可以喚起學(xué)生課堂注意力；學(xué)生亦可以通過教學(xué)互動(dòng)將知識掌握程度反饋給教師，以便教師為接下來的教學(xué)做出實(shí)時(shí)調(diào)整；學(xué)生之間的互動(dòng)可以營造出辨識度更高的課堂環(huán)境，在討論中激發(fā)學(xué)生思路。

三、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)參與性低原因分析

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)存在延遲性。傳統(tǒng)課堂教學(xué)具有共時(shí)性和共空間性，師生之間的互動(dòng)是在同一時(shí)空內(nèi)進(jìn)行。而網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)存在著時(shí)間和空間的差異。例如一些錄制好的網(wǎng)絡(luò)課程，學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)，教師并非實(shí)時(shí)授課，網(wǎng)絡(luò)教師在課中設(shè)置的互動(dòng)環(huán)節(jié)會(huì)因?qū)W生不同的學(xué)習(xí)時(shí)間而存在差異。而這種互動(dòng)的延遲性會(huì)降低學(xué)生的參與性，因?yàn)楫?dāng)個(gè)體學(xué)生在學(xué)習(xí)的時(shí)候，不一定有其他學(xué)生在線學(xué)習(xí)，互動(dòng)難以形成。而教師的非實(shí)時(shí)授課，也會(huì)降低互動(dòng)的必要性。大多數(shù)學(xué)生會(huì)認(rèn)為，既然老師不在現(xiàn)場，課堂互動(dòng)則顯得沒有必要。

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課堂環(huán)境虛擬性大于真實(shí)性。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)基于互聯(lián)網(wǎng)而開展，其教學(xué)活動(dòng)是在虛擬空間內(nèi)進(jìn)行。網(wǎng)絡(luò)課堂的虛擬性是其特征之一，不少進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的學(xué)生體會(huì)不到傳統(tǒng)課堂教學(xué)的真實(shí)感，而這種“真實(shí)感”能夠最大程度地激發(fā)學(xué)生的課堂性格，令他們能夠迅速融入到課堂互動(dòng)環(huán)境之中?！罢鎸?shí)感”的缺乏會(huì)導(dǎo)致學(xué)生自我約束能力的降低。相比之下，傳統(tǒng)課堂能為學(xué)生創(chuàng)造更好的討論環(huán)境，在真實(shí)的討論環(huán)境中，教師及學(xué)生會(huì)最大限度參與討論互動(dòng)，并且?guī)熒诨?dòng)過程中都會(huì)受到現(xiàn)實(shí)約束力的影響。而在虛擬的網(wǎng)絡(luò)課堂中，現(xiàn)實(shí)約束力被降至最低，學(xué)生自主性及活躍性都呈現(xiàn)出一種較低水平，一些自控能力較弱的學(xué)生甚至放棄參與。

四、基于社會(huì)交換理論提出解決策略

社會(huì)交換理論始于20世紀(jì)50年代末，主要代表人物有霍曼斯、布勞及艾默生。這一理論認(rèn)為，社會(huì)互動(dòng)的實(shí)質(zhì)是人們交換酬賞和懲罰的過程。交換行為不僅存在于集市買賣之中，而且存在于多種紛繁復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系之中。正如布勞在《社會(huì)生活中的交換與權(quán)力》寫道：“鄰居們交換恩惠；兒童交換玩具；同事們交換幫助；熟人們交換禮貌；政治家們交換讓步；討論者交換觀點(diǎn)；家庭主婦交換烹飪訣竅?！鄙鐣?huì)交換理論從功利主義角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的目標(biāo)和獎(jiǎng)賞，認(rèn)為每個(gè)人都盡量避免痛苦和增進(jìn)快樂。

鑒于社會(huì)交換理論，獎(jiǎng)賞或懲罰是推動(dòng)社會(huì)互動(dòng)的根源，網(wǎng)絡(luò)教師以社會(huì)交換理論作為推動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)互動(dòng)的理論依據(jù)，引入獎(jiǎng)賞-懲罰機(jī)制，以確保網(wǎng)絡(luò)教學(xué)互動(dòng)能夠在一種長效機(jī)制中運(yùn)行。

1.獎(jiǎng)賞策略。一個(gè)人的某種行徑越經(jīng)常得到獎(jiǎng)賞，他就越愿意從事該行徑。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，網(wǎng)絡(luò)教師設(shè)置的互動(dòng)環(huán)節(jié)應(yīng)配與獎(jiǎng)賞機(jī)制。學(xué)生參與進(jìn)來，則可獲得相應(yīng)的獎(jiǎng)賞或鼓勵(lì)，例如參與次數(shù)和平時(shí)成績掛鉤、參與次數(shù)直接納入期末評測范疇等。為了確保學(xué)生參與的質(zhì)量，對在互動(dòng)中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生給予額外獎(jiǎng)勵(lì)；同時(shí)，教師也要嚴(yán)格把關(guān)學(xué)生的參與，避免因獎(jiǎng)賞泛濫而造成學(xué)生對于獎(jiǎng)賞認(rèn)可度降低。在社會(huì)交換理論中，也存在著“剝奪—滿足命題”：一個(gè)人在近期內(nèi)越是經(jīng)常得到某一特定獎(jiǎng)勵(lì)，隨后而來的同樣獎(jiǎng)勵(lì)對他而言就越?jīng)]有價(jià)值。鑒于此，在設(shè)置獎(jiǎng)賞的過程中，教師可以采用“階梯獎(jiǎng)賞”的方式——每一次獎(jiǎng)賞都比前一次高一個(gè)檔次，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。

2.懲罰策略。網(wǎng)絡(luò)課堂缺乏現(xiàn)實(shí)環(huán)境的約束力，在線學(xué)習(xí)的學(xué)生需要更強(qiáng)的自律能力。在網(wǎng)絡(luò)課堂中，需要有完善的機(jī)制保證學(xué)生參與互動(dòng)，除獎(jiǎng)賞機(jī)制外，懲罰機(jī)制也必不可少。一個(gè)人因某種行徑而受到了懲罰，那么懲罰會(huì)令這個(gè)人再次從事該行徑的幾率降低。對于互動(dòng)參與率較低的學(xué)生，教師可以以口頭批評、郵件點(diǎn)名、扣除平時(shí)成績等方式作為懲罰，讓學(xué)生意識到自己的行為偏差。在實(shí)施懲罰過程中，教師需要把握好“度”的概念，不同的偏差行徑要對應(yīng)不同的懲罰形式。