袁子捷 王奎永

一、涂鴉式理解

繪畫動作技能從無控制到有控制到有命名的經(jīng)驗過程，從混亂的線條重復到視覺的感知信心到有意的故事塑造的想象過程。在混亂的線條重復與不規(guī)則性的階段，表現(xiàn)了學前兒童在尋找感覺的定位或模糊化的處理，在紙上的痕跡沒有分化的層次意義，給成人的感覺是不安的、緊張的運動質感，語言氣氛是對現(xiàn)實的物象是主觀的“自由形”，沒有技能動作的壓力;在視覺的感知信心與相實物性的階段，表現(xiàn)了學前兒童在尋找外相的形狀或具象化的理解，對事物的進行簡單的分類層次，語言氣氛是實物的觀察，發(fā)現(xiàn)它們都具有一定的外形特點;在意義的故事塑造與似想象性的階段，表現(xiàn)了學前兒童在尋找心理的感受或經(jīng)驗化的刺激，對具體的事物有時間的定位，只是處于不穩(wěn)定的幾何理解，故事塑造在于表面的想象信息，語言氣氛是情感的無規(guī)律，分享自己的立體空間。

在理解分析能力上，是強調探索觀察能力的培養(yǎng)方式，這時候的圖書獲取處于無意識、無目的陌生質感，是對圖像理解的關鍵黃金階段。在這個階段期間主要強調的是家庭教育，主要任務是引導學前兒童理解圖書的顏色對比、背景處理、單詞識別等語言初級階段。

二、象征式組合

繪畫形式表現(xiàn)從外輪廓到內題材到有空間的位置過程，從無聯(lián)系的個體部分到羅列的補充說明到有聯(lián)系的整體組合的觀念過程。在無聯(lián)系的個體部分與分裂性的階段，表現(xiàn)了學前兒童在構成基本的形狀或夸張性的手法，在游戲的娛樂性上更加給成人的感覺是視覺沖擊、構圖飽滿的平面構圖，語言氣氛是對客觀世界處于不平衡的“對角形”，沒有透視定型的壓力;在羅列的補充說明與相動態(tài)性的階段，表現(xiàn)了學前兒童在題材主題或抽象概括化的理解，對事物的進行簡單的表面對比，語言氣氛是事物的補充，發(fā)現(xiàn)它們都具有特殊的基本內核;在有聯(lián)系的整體組合與似暗示性的階段，表現(xiàn)了學前兒童在尋找自我場面大的暗示過渡，是對主題的整體進行磨合化處理，語言氣氛是環(huán)境的情節(jié)，構圖是極不對稱的。

在理解分析能力上，是強調敘述語言能力的培養(yǎng)方式，這時候的圖書獲取處于有文字、有形象的色彩語言，是對語言理解的關鍵黃金階段。在這個階段期間主要強調的是學校教育，主要任務是引導學前兒童理解圖書的自然環(huán)境、文字組合、視覺符號等語言中初級階段。

三、概念式圖示

繪畫圖像意義在于“家庭觀”到“學校觀”到“社會觀”的觀念藝術，從近親的家庭主要人員到學校的環(huán)境整體人員到關系網(wǎng)的社會個體人員的主體轉變過程。在近親的血緣關系的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的首先自我定位是肯定了先天性的生存空間，父母雙親起決定性作用，使得繪畫主體是生活的日常用品或玩具，但這個階段的繪畫的語言氣氛是具有明顯的喜怒哀樂的不穩(wěn)定的情緒表達，使得家庭教育容易過渡到幼兒園的學校環(huán)境階段。在過渡階段，家庭教育最多的是愛心教育和助人為樂的精神教育為主，使得學前兒童能夠順應地接受學校教育的環(huán)境轉化過程;在社區(qū)的同學關系的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的主體是朋友關注、家長肯定的關鍵自我定位期，社區(qū)朋友起決定作用，使得繪畫主體是同學或朋友間的小物件，這個階段的繪畫語言氣氛是和睦友愛的穩(wěn)定的情緒表達;在關系網(wǎng)的社會個體人員的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的主體是分工后的教師與朋友這兩個主體并存的環(huán)境因素，使得繪畫的語言氣氛是主客體互相聯(lián)系的因果教育。

在理解分析能力上，是強調故事塑造能力的培養(yǎng)方式，這時候的圖書獲取處于圖文并茂的閱讀語言，是對語言生成的關鍵黃金階段。在這個階段期間主要是學校教育為主，家庭教育為鋪的“雙規(guī)教育”，主要任務是引導學前兒童理解圖書的概念性日常知識，學會拼圖來概念性的觀念重構，是認識日常事務“好壞對錯”的判斷初期階段。

四、具體式語言

繪畫細節(jié)語言在于“概念式”到“理解式”到“具體式”的內容過程，從原有的理論經(jīng)驗到基礎的理論依據(jù)到生成的框架結構的語言體系。在原有的理論關系的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的自然語言建構，是源于大自然或生物圈的動植物的可愛形象，動植物館成了學習的主要場所，使得繪畫主體成了“自然擬人化”的語言結構，建構了與成人繪畫不同的“自然靈性”的繪畫內容，使得語言氣氛是可觀的、可想的、可看的等感覺觸碰教育;在基礎的理論聯(lián)系的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的人為語言重構，是源于社會或分工的人物的愛憎分明的生動形象，圖書館成了學習的主要場所，使得繪畫主體成了“人物性靈化”的語言結構，重構了與成人詩情畫意相聯(lián)系的繪畫內容，使得語言氣氛是獨創(chuàng)的、趣味的、情感的等心理觸碰教育;在生成的知識塑造的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的理解語言構造，是源于大數(shù)據(jù)時代的國情，科技館成了學習的主要場所，使得繪畫主體成了“機器擬人化”的語言結構，構造了工業(yè)社會產(chǎn)物下的“商品流通”的繪畫內容，使得語言氣氛是可玩的、可觸的、可拆的等游戲娛樂教育。

在理解分析的基礎上延伸到了判斷分析的能力上了，在這個階段的培養(yǎng)方式各種各樣，主要還是家庭教育，家庭的言傳身教起到關鍵作用，主要任務是引導學前兒童學會判斷“是非曲直”的道德教育，學會樂于助人和勇于承擔責任。（大部分成人難于做到，也包括本人在內），這個教育方式屬于理想教育的范疇，就看家長如何調節(jié)和控制？

五、固定式概念

繪畫概括語言在于“流程型”到“變身型”到“概括型”的形式過程，從良好的感覺到自信的檢驗到概括的總結的心理過程。在良好心理溝通的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的抽象具體事物的能力，是源于幼稚園的同齡互助的友愛的和諧關系，使得繪畫的主體是自我感覺良好的學校教育環(huán)境，使得語言氣氛是良好的、友善的、互愛的等心理教育初期;在接觸人際交流的階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的身心就有分化的可能性，使得繪畫主體是檢驗家庭自信和自我自信的繪畫心理體驗，家庭教育容易出現(xiàn)矛盾的分歧，體驗過程也同時出現(xiàn)了個體差異性，社區(qū)教育起決定性作用，使得語言氣氛各種各樣的心理教育過渡期;在概括具體的事物的感知階段，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的形狀性、外相性、結構性等表象特征，總結概括語言的表達能力和塑造能力，是源于大家的共性認識原則決定的，使得繪畫主體是所在環(huán)境的建筑群，語言氣氛是厚重的、沉穩(wěn)的、踏實的等心理教育感覺期。

在培養(yǎng)方面延伸到了創(chuàng)造能力和創(chuàng)新思維，使得培養(yǎng)方式轉變成了卡通影視作品的欣賞，主要任務是提高學前兒童的創(chuàng)造認識階段，是在原有的基礎認識上飛躍到欣賞能力的水平上，根據(jù)個體差異性，循序漸進地去認識新事物，培養(yǎng)學前兒童的好奇心、探索欲望、求知欲等知識求新的學習過程。

六、物象式構圖

繪畫位置語言在于“充滿式”到“水平式”到“視點式”的形象分布，從零亂無頭緒到并列空間到疊加重復的情節(jié)過程。在沒有統(tǒng)一方向的標準下，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的方向意識根據(jù)自我意識的定位，是源于無空間、無方向、無原則的深遠空間透視關系，使得繪畫主體具有隨機性、散點性、松散性等不穩(wěn)定的特殊特征;在一定的范圍之內的標準下，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的水平意識根據(jù)成人意識的觀念輸入，是源于物象之間的垂直、并列、層次的平原空間透視關系，使得繪畫主體具有方向性、環(huán)境性、關聯(lián)性等因果聯(lián)系的水平特征;在主題的題材框架下，表現(xiàn)了學前兒童繪畫的特殊意識的摸索，是源于學習環(huán)境變化、人物關系變化、社會分工變化的高遠空間透視關系，使得繪畫主體具有裝飾性、秩序性、細節(jié)性等視點聯(lián)系的多元特征。

在培養(yǎng)方面延伸到了活動實踐能力和組織能力，使得培養(yǎng)方式轉變成了美術館等教學場所，主要任務是增強學前兒童繪畫形式，內容變得豐富多樣，逐漸發(fā)展自己的構圖技巧和視覺效果，具有針對性的教育原則，使得教學相長，實現(xiàn)雙贏的教育目標。

七、環(huán)節(jié)式評價

繪畫思索語言在于“水平構思”到“興趣主動”到“創(chuàng)造習慣”的步驟過程，從主題內容的衡量標準到自由學習的主動搭配到感覺思維的風格創(chuàng)新的教學體驗。在局部創(chuàng)作的教學過程的階段，主題由特定材料屬性來決定美術活動，由內容被動地去學習，思索語言定式是模仿型、遲緩型、依賴型等重復動作技能，使得繪畫主體在成人的支配下完成的構思教育;在活動創(chuàng)作的教學過程的階段，興趣由自言自語氣氛來發(fā)展美術活動，由自發(fā)主動地去學習，思索語言定式是觀察型、專注型、鼓勵型等組織動作技能，使得繪畫主體在同齡的步驟下完成的造型教育;在熟料創(chuàng)作的教學過程的階段，順序由心理感覺程度來探索美術活動，由滿意程度地去學習，思索語言是發(fā)現(xiàn)型、獨立型、質量型等思維動作技能，使得繪畫主體在自我的改造下完成的風格教育。

八、模糊式定義

繪畫概念語言在于“錯誤理解”到“成人認識”到“偽普遍意義”的強加性過程，從繪畫主體無想法的模糊繪畫方式到繪畫客體有想法的干涉繪畫內容到繪畫主客體的所謂參考價值。在成人繪畫體系下，認為學前兒童繪畫的理解是模糊不清地、抽象撕裂地、內容無章法地繪畫形式表現(xiàn)，而沒有從學前兒童繪畫的心理層面去了解或發(fā)掘學前兒童繪畫的意識形態(tài)特征，對學前兒童繪畫的認識大部分家長停留在書上或理論上，沒有用心地去發(fā)展，錯誤地理解其本質內涵;在成人繪畫模式下，繪畫主體是否符合好壞的固化判斷標準，家長制意識太濃，使得學前兒童繪畫功利性太強，急于求成地去比較繪畫形式和思維模式;在成人繪畫題材下，認為學前兒童繪畫具有普遍意義和特殊意義的所謂的參考價值，參考價值源于何方值得大家去反思？