付輝

摘 要當(dāng)前的學(xué)校德育中，生命并沒有受到足夠的、應(yīng)有的重視，主要表現(xiàn)在：德育的“知識(shí)化”和“科學(xué)化”對(duì)個(gè)體生命整體性的肢解；“去生命個(gè)性”的學(xué)校德育制度對(duì)學(xué)生生命獨(dú)特性的忽視；“單向性”的德育課程教學(xué)對(duì)學(xué)生生命生成性的扼殺；“數(shù)量式”的德育評(píng)價(jià)觀對(duì)學(xué)生多種生命潛能的忽視?；诖?，學(xué)校德育遵循生命邏輯，從生命的立場(chǎng)思考、審視、關(guān)照學(xué)校德育問(wèn)題，從生命的維度揭示學(xué)校德育的規(guī)律：一是德育目的觀：培養(yǎng)有生命力的人；二是德育教學(xué)觀：從“教師獨(dú)白”走向“師生生命對(duì)話”；三是德育評(píng)價(jià)觀：從“分?jǐn)?shù)至上”走向“成長(zhǎng)至上”；四是德育制度觀：從“抑制生命”走向“激發(fā)生命活力”。

關(guān) 鍵 詞 德育觀；學(xué)校德育；生命；生命邏輯

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2015）06-0009-04

一、生命在學(xué)校德育中仍未受到足夠、應(yīng)有的重視

30多年來(lái)，學(xué)校德育在主體性教育思想的引領(lǐng)下取得了諸多進(jìn)步，但也存在著一些不足，突出表現(xiàn)在生命在學(xué)校德育中并沒有受到足夠的、應(yīng)有的重視。

1.科學(xué)化、知識(shí)化的德育觀：對(duì)學(xué)生生命整體性的肢解

學(xué)生的生命具有多種樣態(tài)，既有知識(shí)（符號(hào)）的生命，也有情感的生命；既有物質(zhì)的生命，也有精神的生命；既有意志的生命，也有行為的生命。然而，我國(guó)學(xué)校德育很長(zhǎng)一段時(shí)間里流行的是“科學(xué)化、知識(shí)化德育”，主要表現(xiàn)在：第一，學(xué)校德育內(nèi)容上，過(guò)于注重道德知識(shí)的傳授；第二，德育方法主要采用知識(shí)教學(xué)方式，一味地注重對(duì)道德知識(shí)的識(shí)記、背誦和理解；第三，德育評(píng)價(jià)主要是關(guān)注學(xué)生思想品德紙筆考試分?jǐn)?shù)的高低，認(rèn)為學(xué)生考試得分高，道德水平就高。簡(jiǎn)言之，“科學(xué)化、知識(shí)化德育完全抹殺了事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的差異，把道德教育變成了像自然科學(xué)教育那樣具有客觀性、真理性和標(biāo)準(zhǔn)性的知識(shí)授受活動(dòng)，道德教育變成了不折不扣的知識(shí)教學(xué)”[1]。

2.“去生命個(gè)性”的學(xué)校德育制度：對(duì)學(xué)生生命獨(dú)特性的忽視

現(xiàn)實(shí)學(xué)校德育中常見“去生命個(gè)性”的德育制度，即學(xué)校德育制度在制定、修改、實(shí)施過(guò)程中對(duì)學(xué)生意志需要、利益的忽視，突出表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，學(xué)校德育制度價(jià)值取向上，強(qiáng)調(diào)“控制、教訓(xùn)”，極少顧及制度的生命屬性與生命發(fā)展價(jià)值。不少學(xué)校制定相關(guān)的德育制度，主要目的是方便學(xué)校對(duì)學(xué)生的直接控制，進(jìn)而提高所謂的德育管理效率。第二，學(xué)校德育制度制定的主體上，突顯的是管理者本位，學(xué)生很難有機(jī)會(huì)參與學(xué)校德育制度的制定和修改，學(xué)生的生命成長(zhǎng)需求沒有得到反映，更難以得到滿足。第三，學(xué)校德育制度實(shí)施過(guò)程中，存在“簡(jiǎn)單化、劃一化、機(jī)械化”的傾向，沒有顧及每一位學(xué)生生命的差異性，不想不愿也不會(huì)從源頭上思考學(xué)生違反制度的原因和經(jīng)過(guò)，而只知道懲罰違反制度的學(xué)生。

3.“單向性”的德育課程教學(xué)：對(duì)學(xué)生生命生成性的扼殺

“我們?cè)趯?shí)驗(yàn)中也看到，品德與社會(huì)課教學(xué)過(guò)程中真正的對(duì)話關(guān)系仍然沒有形成，教學(xué)還主要是以‘教師問(wèn)、學(xué)生答’這樣的‘問(wèn)答式’教學(xué)為主導(dǎo)范式?！盵2]在“問(wèn)答式”教學(xué)中，學(xué)生沒有向同學(xué)、老師提問(wèn)的權(quán)利，學(xué)生只能是“被提問(wèn)”。教師將設(shè)計(jì)好固定答案的問(wèn)題交由學(xué)生回答，學(xué)生回答問(wèn)題的答案必須和教師預(yù)定的答案一模一樣。“問(wèn)答式教學(xué)”本質(zhì)上是一種“單向式”“傳遞式”教學(xué)，這種教學(xué)究其實(shí)質(zhì)仍然是“灌輸式教學(xué)”，意味著教育者把學(xué)生當(dāng)成了一個(gè)恒定不變的“物件”，一個(gè)等待加工的“東西”，而從根本上忽視了教學(xué)的生成與學(xué)生生命的動(dòng)態(tài)發(fā)展、豐富多樣。

4.“數(shù)量式”的德育評(píng)價(jià)觀：對(duì)學(xué)生多種生命潛能的漠視

應(yīng)該說(shuō)，近年來(lái)學(xué)校德育評(píng)價(jià)在理念和操作層面都有了可喜的進(jìn)步，如注重評(píng)價(jià)主體多元、評(píng)價(jià)方式多樣，等等。但“篩選式”“等級(jí)化”“數(shù)量式”的傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)觀念至今仍在一些中小學(xué)盛行，德育評(píng)價(jià)必須“量化、客觀而嚴(yán)密”的觀念根深蒂固。典型表現(xiàn)就是給學(xué)生品德打分。其實(shí)，“打分”只能是檢查學(xué)生對(duì)道德知識(shí)的掌握情況，學(xué)生的道德情感、道德意志、道德行為難以用具體數(shù)字進(jìn)行衡量?！按蚍帧笔菍?duì)學(xué)生生命發(fā)展?jié)撃艿囊环N消極限定和評(píng)判，是對(duì)學(xué)生未成熟性和未完成性的否定。

總之，不管是從德育理念的宏觀視角，還是從德育制度、德育課程教學(xué)、德育評(píng)價(jià)等微觀視角，學(xué)校德育都沒有真正對(duì)學(xué)生生命以足夠、充分的重視。鑒于此，為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的使命，我們提出學(xué)校德育的生命邏輯。

二、學(xué)校德育的生命邏輯

（一） 生命：思考學(xué)校德育問(wèn)題的根本立場(chǎng)

德育的邏輯主要是指人們思考德育問(wèn)題的思維方式以及德育過(guò)程中所蘊(yùn)含的客觀規(guī)律性。學(xué)校德育的生命邏輯，即指從生命的立場(chǎng)思考學(xué)校德育問(wèn)題，視生命為研究學(xué)校德育問(wèn)題的突破口，從生命的維度揭示學(xué)校德育的規(guī)律，具體而言：

首先，將生命作為德育的根本立場(chǎng)。德育的立場(chǎng)就是在本原上、最根本標(biāo)準(zhǔn)和最高價(jià)值上回答“德育是什么”“德育為了什么”“什么是好的德育”等根本性問(wèn)題。我們認(rèn)為，這個(gè)本原就是生命，理解德育現(xiàn)象、德育活動(dòng)和德育意義，都不能離開生命。

其次，學(xué)校德育應(yīng)選擇生命作為研究學(xué)校德育現(xiàn)象的突破口，從生命的維度去關(guān)照、審視、闡釋、開展學(xué)校一切德育活動(dòng)。用生命去透視學(xué)校德育，其根本用意在于：透過(guò)德育現(xiàn)象，揭示德育的生命屬性和內(nèi)在生命邏輯，滿足人的生命成長(zhǎng)需要，促進(jìn)人的生命健康發(fā)展。

（二）學(xué)生生命的獨(dú)特屬性

杜時(shí)忠教授指出：“應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校德育實(shí)踐所面對(duì)的生命，是活生生的具體個(gè)人。在學(xué)校德育工作中，每個(gè)教師所面對(duì)的學(xué)生是具體的，活生生的，有名有姓的，有血有肉的，就是班上的某個(gè)男生或女生?！盵3]用“具體個(gè)人”的維度審視學(xué)生生命屬性，突出的是學(xué)生生命的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)的是德育對(duì)個(gè)體生命需要的尊重與滿足。

1.生命的未完成性和生成性

從根本上講，學(xué)生的生命發(fā)展建基于學(xué)生生命的可塑性。盡管成人和學(xué)生都具有一定的可塑性，但學(xué)生的可塑性更強(qiáng)，突出表現(xiàn)為人的感覺器官和心理機(jī)能是“非特定化”的。從生物進(jìn)化的角度看，人的非特定化首先意味著人是一種“低能”“脆弱”的動(dòng)物，是一種不完善的動(dòng)物。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生不僅處于“非特定化”狀態(tài)，而且也意味著學(xué)生處于“未完成狀態(tài)”“未成熟狀態(tài)”[4]。杜威曾指出，生長(zhǎng)的首要條件是“未成熟狀態(tài)”，認(rèn)為“未成熟的人為生長(zhǎng)而有的特殊適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性……是以從前經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自己行為的力量，就是發(fā)展各種傾向的力量”[5]?？梢?，個(gè)體生命的“可塑性”實(shí)質(zhì)上是指?jìng)€(gè)體生命的“特殊適應(yīng)能性”。

既然學(xué)生生命可塑性極強(qiáng)，具有未完成性，那么，學(xué)生的生命就不會(huì)是一成不變的，就不可能一直固定在某個(gè)點(diǎn)、某種水平和程度上止步不前，學(xué)生的生命總會(huì)與外界環(huán)境不斷地發(fā)生交互作用，把生命的潛在可能變成生命的現(xiàn)實(shí)境況。這種“交互作用”的發(fā)生過(guò)程，即為生命的生成過(guò)程。從學(xué)生生命生成性的角度講，學(xué)校德育固然需要探討生成怎樣的生命，但更應(yīng)該探討的是生命的生成過(guò)程和生成機(jī)制，這不僅體現(xiàn)了學(xué)校德育的實(shí)踐性特征，而且也超越了傳統(tǒng)意義上審視學(xué)校德育問(wèn)題的思維范式——從理論抽象層面俯視具體的學(xué)校德育實(shí)踐。學(xué)生生命具有生成性，意味著教育者要用動(dòng)態(tài)的思維方式看待學(xué)生的生命成長(zhǎng)過(guò)程，意味著學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的育人環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生生命良性發(fā)展。

2.生命是鮮活靈動(dòng)的，具有極強(qiáng)的主動(dòng)性

人是萬(wàn)物之靈，人的生命富于靈性，人的生命是靈動(dòng)的生命。生命的靈動(dòng)是指生命活潑而不呆板，富于變化。人的生命的靈動(dòng)本性，必然賦予人的生命以主動(dòng)性。葉瀾教授甚至認(rèn)為，“主動(dòng)性是人的生命的本質(zhì)構(gòu)成”[6]。每個(gè)正常的人都能發(fā)揮自己的主動(dòng)性，在現(xiàn)實(shí)生活中有所作為。人只有主動(dòng)地直面生活，探尋“可能生活”，才能實(shí)現(xiàn)自身存在的價(jià)值和意義。人若失去了生活、生命的主動(dòng)性，對(duì)一切事物都漠不關(guān)心，事事都被動(dòng)屈服，聽天由命，甘心過(guò)一種奴隸般的生活，那么這種生活無(wú)疑是不值得一提的。

基于生命的主動(dòng)性，意味著教育者不能將學(xué)生看成固定化的、僵死的“物”而對(duì)學(xué)生進(jìn)行“填塞”“注入”“塑造”；意味著一切“命令式”“成人式”“運(yùn)動(dòng)式”虛假德育都應(yīng)銷聲匿跡。真正的德育必然是立足學(xué)生生命的主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生生命成長(zhǎng)的德育；意味著學(xué)生能夠結(jié)合自身的實(shí)際情況，主動(dòng)制定、選擇適合自己的生命成長(zhǎng)目標(biāo)，對(duì)自己的生命成長(zhǎng)質(zhì)量進(jìn)行反思和改進(jìn)。

3.生命存在多種樣態(tài)，具有完整性

任何人都具有一個(gè)相對(duì)完整的生命，它內(nèi)在地包括生理、精神和社會(huì)三個(gè)層面。自然的生理性肉體生命是人的生命存在的物質(zhì)載體，是人最基本的生命層次。人的生命的精神層面是人區(qū)別于動(dòng)物的重要標(biāo)志，主要是由認(rèn)知、道德、審美所構(gòu)成的一種潛在文化心理結(jié)構(gòu)。人總是處于一定的社會(huì)關(guān)系中，承擔(dān)著特定的社會(huì)角色，因而人的生命內(nèi)在地包含著人的社會(huì)生命。作為德育對(duì)象的學(xué)生，也必然體現(xiàn)出這種完整性，即學(xué)生不僅具有保護(hù)和促進(jìn)自然生命發(fā)展的需要，而且還具有追求智力、品德、審美、社會(huì)生活等精神提升的需要。從微觀來(lái)講，學(xué)生生命內(nèi)在地包含生理的生命、符號(hào)的生命、行為的生命、審美的生命等幾個(gè)方面。簡(jiǎn)言之，完整的學(xué)校德育理應(yīng)包括：生理生命的德育、精神生命的德育和社會(huì)生命的德育?；诖?，學(xué)校德育既要關(guān)注學(xué)生生命的符號(hào)層面，也要在關(guān)注學(xué)生生命的行為層面；既要關(guān)注學(xué)生生命的生理層面，也要關(guān)注學(xué)生生命的精神層面。從學(xué)生生命的完整性審視學(xué)校德育，意味著學(xué)校德育要全方位、多層次關(guān)照學(xué)生生命，而不能對(duì)學(xué)生生命的某一層面或方面進(jìn)行過(guò)度教育。

三、學(xué)校德育生命邏輯的教育學(xué)意蘊(yùn)

1.德育目的觀：培養(yǎng)有生命力的人

德育目的是學(xué)校德育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。學(xué)生接受道德教育本身并不是教育的最終目的，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生生命的發(fā)展和完滿，把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)有生命力的人。

我們認(rèn)為，有生命力的人具有以下特征：第一，懂得如何維持個(gè)體生命，促進(jìn)個(gè)體生命健康發(fā)展。第二，能夠保持生命激情和活力。第三，富于生命智慧且善于創(chuàng)造生命價(jià)值。

2.德育教學(xué)觀：從“教師獨(dú)白”走向“師生生命的對(duì)話”

“沒有對(duì)話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育”[7]。真正的德育，離不開師生間生命對(duì)話和交流。師生生命對(duì)話是一種師生生命的互動(dòng)方式，是師生生命意義、生命智慧得以生成和建構(gòu)的方式，更是充盈于師生生命之間的一種教育情境。關(guān)于對(duì)話，弗萊雷認(rèn)為對(duì)話的基礎(chǔ)和條件是：（1）平等；（2）愛；（3）謙恭；（4）信任；（5）希望；（6）批判思維。[8]相應(yīng)的，我認(rèn)為師生生命對(duì)話有六個(gè)構(gòu)成要件：第一，師生雙方都是有生命尊嚴(yán)的平等個(gè)體；第二，師生對(duì)話過(guò)程中，充盈著愛的態(tài)度和氛圍，彼此用愛贏得愛；第三，在生命對(duì)話的過(guò)程中，師生都能認(rèn)識(shí)到自身的局限，秉承謙遜的對(duì)話態(tài)度；第四，師生雙方都是值得信任的個(gè)體，彼此能敞開心扉；第五，師生雙方都對(duì)生命的成長(zhǎng)充滿希望、熱情；第六，對(duì)話雙方在相互批判的過(guò)程中建構(gòu)生命價(jià)值和意義。

當(dāng)前學(xué)校德育課程教學(xué)要從“教師獨(dú)白”走向“師生生命對(duì)話”，最根本的是要建構(gòu)“生命對(duì)話型”的教學(xué)文化?！吧鼘?duì)話型”教學(xué)文化的內(nèi)涵有三：第一，德育課程教學(xué)的過(guò)程是師生雙方生命互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程；第二，德育課程教學(xué)的根本目的是促進(jìn)師生生命的健康發(fā)展；第三，建構(gòu)“我—你”的師生關(guān)系，“我—你”師生關(guān)系的精髓在于強(qiáng)調(diào)師生間生命的對(duì)話、交往和互動(dòng)。

3.德育評(píng)價(jià)觀：從“分?jǐn)?shù)至上”走向“成長(zhǎng)至上”

好的學(xué)校德育離不開好的學(xué)校德育評(píng)價(jià)。德育評(píng)價(jià)本身并不是德育的最終目的，而是教育學(xué)生，達(dá)到德育目的的手段。沿著學(xué)校德育的生命邏輯，我們倡導(dǎo)“基于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要”的德育評(píng)價(jià)觀，從“分?jǐn)?shù)至上”向“成長(zhǎng)至上”轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變內(nèi)在地包括兩個(gè)方面：

第一，樹立“基于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要”的德育評(píng)價(jià)理念。學(xué)校德育要拋棄像客觀測(cè)驗(yàn)?zāi)菢觾H限于唯一正確答案的評(píng)價(jià)方式，樹立正確的評(píng)價(jià)思維：“正確答案”有多種表現(xiàn)方式且“正確答案”的內(nèi)涵對(duì)每一個(gè)學(xué)生而言都可以有不同的理解。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育評(píng)價(jià)時(shí)，教師要考慮學(xué)生的生命個(gè)性特征和內(nèi)心生命世界。“基于學(xué)生生命成長(zhǎng)需要”的評(píng)價(jià)觀，意味著德育評(píng)價(jià)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生生命的發(fā)展，而不是禁錮、限制學(xué)生的生命發(fā)展；意味著德育評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生的生命成長(zhǎng)過(guò)程，而不是僅僅盯著學(xué)生生命發(fā)展的結(jié)果；意味著德育評(píng)價(jià)要全面關(guān)照學(xué)生生命發(fā)展的潛能，而不是僅僅看到眼前學(xué)生的生命狀態(tài)。

第二，要倡導(dǎo)學(xué)生自我道德反思。學(xué)生的生命具有主動(dòng)性和能動(dòng)性，學(xué)生對(duì)自我有一定體認(rèn)和反思，能夠?qū)ψ陨淼赖滤竭M(jìn)行反思。學(xué)生進(jìn)行自我道德反思的根本目的是促進(jìn)自身的道德成長(zhǎng)。自我道德反思對(duì)學(xué)生道德成長(zhǎng)有重要價(jià)值和意義：通過(guò)自我肯定或否定去修正道德行為；對(duì)自身道德學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)整和監(jiān)督；在自我道德反思的過(guò)程中，讓生命的主動(dòng)性和能動(dòng)性得到充分發(fā)揮。

4.德育制度觀：從“抑制生命”走向“激發(fā)生命活力”

從生命的視角審視學(xué)校德育制度，它應(yīng)該是為促進(jìn)生命的健康成長(zhǎng)而服務(wù)的，而不是對(duì)生命的規(guī)訓(xùn)、摧殘和抑制。要達(dá)此目的，學(xué)校德育制度要從以下幾個(gè)方面努力：第一，在制定學(xué)校德育制度的價(jià)值取向上，要將促進(jìn)學(xué)生生命健康成長(zhǎng)，提高學(xué)生生命質(zhì)量作為最根本的價(jià)值預(yù)設(shè)。第二，學(xué)校各項(xiàng)德育制度的制定主體上，理應(yīng)突出學(xué)生生命成長(zhǎng)需求和學(xué)生生命的潛在性和主動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與各項(xiàng)德育制度的制定和修改。第三，德育制度的評(píng)價(jià)上，要注意全面評(píng)價(jià)德育制度，而不是關(guān)注德育制度的某一方面，最關(guān)鍵是要看德育制度是否激發(fā)了學(xué)生的生命活力。

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責(zé)任編輯 徐向陽(yáng)