聶四維

摘要：在教育教學(xué)過程中，最重要的人際關(guān)系應(yīng)是師生關(guān)系。本文主要運用文獻綜述法歸納和總結(jié)中小學(xué)教師和學(xué)生的行為特征和類型，強調(diào)師生行為關(guān)系的平穩(wěn)協(xié)調(diào)發(fā)展，針對雙方行為特點，總結(jié)出教師應(yīng)注重與學(xué)生交往過程中所應(yīng)遵循的原則。

關(guān)鍵詞：教師行為；學(xué)生行為；師生交往

中圖分類號：R749.94 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：2095-9214（2015）04-0285-02

一、教師行為類型

（一）經(jīng)濟人。教師與學(xué)校在本質(zhì)上為雇傭關(guān)系，是獲得穩(wěn)定酬金的一種職業(yè)風(fēng)險性較小的職業(yè)。教師通過“傳道授業(yè)解惑”，扮演“教書育人”的社會角色，并以此作為獲得生存資料的手段和方式。①從管理學(xué)角度而言，“經(jīng)濟人”——把人看成是對工作條件的變化能作出直接反應(yīng)的“機器的模型”，認(rèn)為人的一切行為都是為了最大限度滿足自己的私利，工作目的只是為了獲得經(jīng)濟報酬。作為教師，從經(jīng)濟人角度分析，他們重視績效，在乎所教學(xué)生的考試成績和升學(xué)率。希望通過教學(xué)組織行為的改善來提高工作效率，實現(xiàn)績效工資的不斷增長，對于學(xué)生往往不會視為可以進行深入交流的“朋友”，而是實現(xiàn)財富、聲望資本積累的有效方式。因此，此類教師往往表現(xiàn)出“高績效”“權(quán)威型”的職業(yè)形象。

（二）社會人。通過霍桑試驗表明，人不是孤立存在的，而是屬于某一集體，是受這一集體影響制約的社會人，他們除了追求金錢，也有著社會和心理方面的需求。②因此，教師的行為目的不僅僅局限于金錢，還來自于對于自己承擔(dān)社會責(zé)任的踐行。③教師的社會學(xué)研究總的來說可以分為以下四個層面：（1）“作為社會成員的教師”（2）“作為學(xué)校的成員的教師”（3）“作為學(xué)生社會化承擔(dān)者的教師”（4）“作為自身社會化承受者”。作為社會人，更加在乎自身所在群體中“非正式組織”的構(gòu)建。以教師為例，學(xué)校就是這個“共同的組織”，授課的班級、所在的學(xué)科教研小組是屬于學(xué)校這個組織下的子集。教師若能找到屬于自己的組織，甚至非正式群體，那么他會表現(xiàn)出”親組織性”行為，有著強烈的職業(yè)幸福感和責(zé)任感。隨之，教師內(nèi)心的“反組織性”行為傾向會逐漸降低，由人際關(guān)系的幸福感來填充組織間的沖突。在非正式組織內(nèi)的意見領(lǐng)袖的影響下，教師的服從指數(shù)不斷提升，組織內(nèi)的矛盾和沖突降低，組織的彌合度不斷提升。

（三）自我實現(xiàn)人

在馬斯洛的需要層次理論中，自我實現(xiàn)屬于最高需要，是基于缺失性需要滿足后的最高形式需要。同時，在管理學(xué)視角而言，在后工業(yè)化時期，對于人性的假設(shè)是“自我實現(xiàn)人”，其基本特征包括：信息化、知識化、網(wǎng)絡(luò)化和全球化。

我國《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育、教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)的使命。”而教師教書育人的業(yè)務(wù)水平可以有四個不同層次：技術(shù)、技能、技巧和技藝。每個層次雖然逐次遞進，但受智力或非智力因素影響，并非每個教師都可以達到最高的境界。4所以，教師的職業(yè)層次是呈階梯性的，所以具有其職業(yè)成就多樣性和差異性。這一特點為教師的自我實現(xiàn)發(fā)展提供了前提和基礎(chǔ)。學(xué)生的人身安全、心理及身體健康、人格健全、學(xué)科成績都成為了考量教師自我實現(xiàn)的考量標(biāo)準(zhǔn)。以其他客體的成就水平作為自身職業(yè)的成就標(biāo)準(zhǔn)是教師職業(yè)的最大特點之一。

在第三個層次中，教師的顯著特征之一：關(guān)注學(xué)生的成長。只要是教師的視、聽覺所能觸及學(xué)生的場合，都應(yīng)當(dāng)自覺地把關(guān)注學(xué)生、觀察學(xué)生的行為作為自己職業(yè)活動的基本方式之一。富勒（Fuller，F(xiàn)）和鮑恩（Bown，O）于上世紀(jì)70年代中葉提出的教師關(guān)注階段論中，曾經(jīng)把教師的專業(yè)發(fā)展分為“任教前關(guān)注階段”、“早期求生階段”、“關(guān)注教學(xué)情境階段”和“關(guān)注學(xué)生階段”這樣四個逐步遞進的階段，其中“關(guān)注學(xué)生階段”是教師專業(yè)發(fā)展較高水平的階段。

二、學(xué)生的行為特征

（一）依賴于規(guī)范的約束。從他律轉(zhuǎn)向自律的階段中，需要規(guī)范對其進行引導(dǎo)。如果違反規(guī)范，則要受到懲罰，進行負(fù)強化行為引導(dǎo)；如果遵守，在規(guī)范的邊界內(nèi)進行運轉(zhuǎn)和活動，則應(yīng)進行獎勵，進行正強化。學(xué)生具有可塑性，且他們渴望自由和權(quán)利，但如果不能對其進行正確地指引，往往會將學(xué)生的這種“自由”變?yōu)樵杰壍慕杩凇Ｔ杰?，是一個中性詞，不包含任何的態(tài)度傾向，僅表示偏離預(yù)設(shè)正常軌道的狀態(tài)。

（二）具有一定的逆反性，渴望獲得平等的權(quán)利。學(xué)生滋生著強烈的獨立自主的心理需求，需要用機會證明自己的獨立性和成就感。有些同學(xué)積極性的行為表明自己的存在感和成就感，獲得優(yōu)秀的成績，幫忙老師完成多項任務(wù)，組織活動來提升自己的能力。而另有一部分同學(xué)則采取破壞性的手段，打擾課堂教學(xué)秩序，阻止正常教學(xué)、學(xué)習(xí)活動的進行來獲得教師的注意力，從而證明自己的某種能力或某種特殊性人格特質(zhì)。

三、學(xué)生行為分類

教育部基礎(chǔ)教育教材與課程中心開展的合作項目《教師行為與兒童發(fā)展》研究過程中梳理出了教師、家長比較關(guān)注的一系列學(xué)生行為。發(fā)現(xiàn)以下這五種行為是教師、家長關(guān)注程度最高的，本文主要分析道德行為和交往、情感行為。

（一）道德行為。根據(jù)科柯爾伯格的道德發(fā)展理論，在前習(xí)俗水平階段，小學(xué)低年級的學(xué)生主要受外在標(biāo)準(zhǔn)控制，通過行為后果來判斷行為。受獎勵為好行為，受懲罰為壞行為。在習(xí)俗水平階段，小學(xué)高年級及初中生多以遵從社會規(guī)范、社會規(guī)章制度為準(zhǔn)則，不再根據(jù)行為結(jié)果來作為評價標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師在對于學(xué)生的道德行為應(yīng)該加以引導(dǎo)和反饋，小學(xué)中低年級學(xué)生應(yīng)采用及時獎懲的措施，樹立典范，讓同學(xué)們產(chǎn)生普遍的替代性學(xué)習(xí)思維。而對于小學(xué)高年級和初中生，教師應(yīng)該闡明社會規(guī)范的內(nèi)在含義和外在要求，并將超越社會規(guī)范邊線所帶來的不良影響加以分析和深化。道德行為具有內(nèi)隱性和間接性，教師應(yīng)善于從平常的教學(xué)過程中穿插正確的價值傾向和行為范式。

（二）交往、情感行為。在交往行為和情感行為過程中，教師應(yīng)做到真誠、共情和積極關(guān)注。

1.真誠并不等于實話實說，應(yīng)在實事求是的基礎(chǔ)上，遵循有利于學(xué)生的成長的原則。真誠不應(yīng)該是對于學(xué)生的缺點進行直接的批判，更不是對學(xué)生進行“嚴(yán)師般”人身攻擊。交往過程中，應(yīng)始終以學(xué)生為中心，以有利于學(xué)生的健康成長為原則。并且，教師除了言語方面的交流外，還更需要關(guān)注到學(xué)生的身體姿勢、目光、聲音等非語言方面的交流，以全面觀察到學(xué)生的人格特征。

2.共情是指教師體驗學(xué)生內(nèi)心世界的能力，要求教師深入學(xué)生內(nèi)心世界，設(shè)身處地地以學(xué)生眼光去看待事情。共情時，需要注意要善于在教師和學(xué)生兩個角色之間的自由轉(zhuǎn)換，不能深陷單一角色而思維偏執(zhí)化。應(yīng)把握時機、適度共情、因人而異。

3.積極關(guān)注是要求教師對于學(xué)生言語和行為的積極性、光明、正性方面予以關(guān)注，使得學(xué)生擁有積極的價值觀，擁有相信自我、改變自我的內(nèi)在動力。教師應(yīng)進行鼓勵教育，通過給予學(xué)生信心來培養(yǎng)其積極的價值觀。要避免盲目樂觀或者過分消極的積極關(guān)注方式。

（作者單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院）

注解：

①一般管理學(xué)原理，張康之.中國人民大學(xué)出版社.p45

②教育社會學(xué).吳康寧.人民教育出版社.p123—124

③教育學(xué).湖南省中小學(xué)教師繼續(xù)教育指導(dǎo)中心.北京教育出版社.p23—25

參考文獻：

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