南紀穩(wěn)

（陜西師范大學教育學院，西安710062）

教學世界：生活世界與科學世界的雙向二重化

南紀穩(wěn)

（陜西師范大學教育學院，西安710062）

教育學界關于“教學（教育）回歸生活”的困惑和爭議仍在持續(xù)。在教學論層面深入探討教學世界和生活世界、科學世界的關系仍然具有重要的理論意義和實踐意義。在教學論（和教育學）話語中，我們可以從三個世界，即教學世界、生活世界和科學世界的視角來認識教學世界與其它世界的關系。教學世界是生活世界和科學世界的中介，是生活世界與科學世界的雙向二重化，即化科學世界為生活世界和化生活世界為科學世界。教學就是在這種雙向二重化的過程中，將其轉化的結果沉淀在學生的精神世界里，最終實現(xiàn)教學之目的?！敖虒W回歸生活世界”的提法失之片面，正確的提法應當是：教學面向生活世界，超越生活世界，走向科學世界。

教學；生活世界；教學回歸生活；科學世界；教學論

自上世紀80年代末90年代初，隨著對現(xiàn)代西方哲學研究的深化，以胡塞爾現(xiàn)象學為淵源的生活世界理論逐漸成為國內哲學界研究和討論的熱點。受哲學的生活世界理論研究的影響，在教育學界也興起了一個以“教育、教學回歸生活世界”為主題的研究熱點。全國教育理論專業(yè)委員會2004年、2006年的年會都將“教育回歸生活”問題列為了探討的主題。①且使這一主題的研究成為一個爭論較為激烈的話題。時至今日，教育學界關于“教學（教育）回歸生活”的困惑和爭議仍在持續(xù)。在教學論層面深入探討教學世界和生活世界、科學世界的關系仍然具有重要的理論意義和實踐意義。

一、哲學的“生活世界理論”對教學研究的意義與局限

“生活世界理論”是從近代哲學向現(xiàn)代哲學轉向的重要標志之一。而生活世界在不同哲學家那里卻有著不同的意義。

胡塞爾的“生活世界”的概念最初是在價值論和認識論的意義上提出來的，其目的是要為異化了的科學世界尋找正當性意義，尋找一個澄明的、確定的根基。其實質是以生活世界批判科學世界。而在后來的本體論承諾上，胡塞爾的生活世界的本體論按照生活方式的區(qū)別劃分出不同種類的生活世界，并梳理了各種生活世界之間的關系。胡塞爾大致把它們分為三類：（1）日常的生活世界；（2）職業(yè)的生活世界；（3）科學的生活世界。②

在哈貝馬斯那里，生活世界是與“體系”相對應的。運用體系——生活世界雙重結構來進行社會分析是哈貝馬斯生活世界理論的獨創(chuàng)之處。它是將經濟、政治、法律、道德等抽象地歸結為體系，與之相應，將當下的、自在的、經驗的、未被反思和建構的整體世界歸納為生活世界，并將二者結合起來，通過二者的互動耦合來考察社會。③

生活世界理論，對于教學研究具有重要的方法論意義。哲學是時代精神的精華。④哲學是方法論。（哲學是世界觀。）一種新的哲學理論的出現(xiàn)，必然會對人類認識產生重大影響，對教育學和教學論的影響尤為明顯。生活世界理論作為一種哲學理論，它為人們研究教育，研究教學提供了一種新的思路，一種新的分析視角，一種新的概念框架。它使教學論工作者可以以一種新的視角審視教學，為教學論研究開辟了一片新領域，即教學世界與生活世界和科學世界的關系研究。

但生活世界理論畢竟是一種哲學理論，生活世界理論中的“生活世界”是哲學概念框架內的概念，而不是科學概念框架中的概念，自然也不是教育學和教學論概念框架中的概念。生活世界理論中對生活世界特點的分析和揭示出的成果，雖然對教學世界研究有啟示和借鑒作用，但并不能直接套用到對教育和教學的解釋中來。哲學巨匠在進行宏大敘事的時候，畢竟沒有把教學世界作為一個特殊世界來考慮。沒有直接論述“教學世界”，更沒有從教學論的立場論述“教學世界”。

正是由于許多教學論和教育學研究者直接套用哲學中的生活世界理論，才導致了教學生活世界理論研究中的種種困惑與爭論。例如：“受到了近代理性主義的影響，隨著整體人類生活世界異化為了科學世界，教學生活才流落于科學世界之中，人們對教學的未來發(fā)展方向才有了科學世界與生活世界的爭論”?！敖虒W生活研究所面臨的直接問題在于，確定教學生活應歸屬于日常生活還是非日常生活”“教學生活應遵從于當下的科學世界邏輯還是致力于引導教育中的人在生活世界的邏輯中實現(xiàn)個體生成”⑤“教學（教育）要回歸什么樣的生活世界”？一方面，有人明確主張“教學（教育）回歸生活”，另一方面，也有論者明確主張“教學不能回歸生活?！雹藿虒W（教育）回歸生活的主張不斷受到質疑。

已有的關于教學（或教育）的生活世界理論研究，大多采用的是一種簡單性演繹或類比，常常是一種二元思維。這種二元思維沒有考慮教學世界的特殊性，把教學世界常常劃入科學世界或等同于科學世界，而與生活世界相對立。在教學世界與生活世界的對立中論述教學回歸生活。因此，其對教學的研究具有較大的局限性和片面性，是對教學世界和其它世界關系的不完整，不真實的反映，也很難厘清教學世界和生活世界、科學世界的關系。其所得出的“教學回歸生活世界”的主張，對教學實踐的指導勢必帶來片面性，使“教學回歸生活世界”無論在理論上還是實踐上，常常處于困惑與尷尬的境地，受到其它研究者的批判和責難。

我們應當把哲學上的生活世界理論作為一種啟發(fā)，從劃分世界的視角去研究教學世界和其它世界的關系。在教學論（和教育學）話語中，我們可以從三個世界或三個領域來認識教學世界與其它世界的關系。這三個世界就是：教學世界、生活世界和科學世界。認識這三個世界各自的特點，揭示這三個世界之間的關系，可以使我們更加正確地把握教學世界和有效地指導、改善教學世界。

二、生活世界、科學世界和教學世界的內涵及其特點

揭示或者界定生活世界、科學世界和教學世界這三個世界各自的內涵和特點，是探討這三個世界關系的邏輯前提。在以往的研究中，人們主要是把教學世界等同于科學世界，并按照哲學上的生活世界理論認識其內涵和特點的。教學世界不是科學世界，教學世界具有自身獨立的形態(tài)和特殊的價值功能。教學世界是一個相對獨立的世界。所以，我們應當在三個世界的框架中探討它們各自的內涵與特點。我們應當盡量運用教學論和教育學話語來闡述各個世界的內涵和特點（盡管哲學話語與教育學話語會有一些交集）。

（一）生活世界及其特點

與教學世界和科學世界相對應，這里的生活世界主要是指日常生活世界，也就是學生每天生活其中的生活世界，“是一種處于自在狀態(tài)的世界，是以傳統(tǒng)、習俗、經驗、常識、樸實感情與自然資源等自在因素構成的人的生存的場域”。⑦

在哲學生活世界理論中，生活世界的特點一般被描述為：直觀性、自在性、重復性、經驗性、實用性等。⑧從和教學世界關系的視角看，可以對生活世界的特點做如下理解：

1．生活世界的直觀形象性。生活世界是學生可以直接感知的世界。學生在生活世界里獲得的知識是一種常識。這種常識是以直觀、感性、形象的方式獲得的。比如學生在生活中知道了“火”，這個“火”是對現(xiàn)實的火的直接感知而獲得的，它是與光亮、紅色和炙熱密切相聯(lián)的。

2．生活世界的個人經驗性。盡管生活世界是以傳統(tǒng)、習俗、經驗、常識、樸實感情與自然資源等自在因素構成的人的生存的場域，但對學生具有影響或教育意義的只能是學生個體直接感知和經驗到的世界，不同境遇中的個體的生活世界是不一樣的。比如，農村學生的生活世界和城市學生的生活世界是非常不同的。生活世界的個體經驗性，是形成學生個體差異的主要因素，也是教學中因材施教的重要考量之一。

3．生活世界的兩面性。生活世界中的傳統(tǒng)、習俗、經驗、常識、樸實感情等都具有兩面性。所謂兩面性是指它們既具有積極、正當和準確的一面，也具有消極、不正當和不正確的一面。主張教學回歸生活世界者，只看到了生活世界積極的一面，而反對教學回歸生活的人卻看到了生活世界消極、墮落的一面。生活世界對于學生的意義是復雜的。就常識而言，有些是正確的，而有些則是錯誤的。比如，“太陽繞著地球轉”，作為兒童的一種常識，不是一種科學知識，是錯誤的，且常常成為以后科學知識學習的障礙。

4．生活世界的非邏輯性。生活世界是一種自在的世界，是傳統(tǒng)、習俗、常識等代際相傳，潛移默化和學生試誤的世界。學生在這樣的世界里所獲得的信仰、情感和經驗、知識常常是零散的、碎片的和堆積的。是一種非邏輯系統(tǒng)。這種非邏輯性的生活世界知識不利于學生認知能力的發(fā)展。

（二）科學世界及其特點

在哲學上的生活世界理論中，科學世界是指建立在數理—邏輯結構的基礎上、由概念原理和規(guī)則所構成的世界。⑨是排除了人文學科的狹義的自然科學世界或實證科學世界。⑩在教學論的研究中，絕不能簡單的使用這種狹義的“科學世界”概念。而應當使用廣義的大科學世界概念，即包含了人文社會科學在內的“科學世界”。這樣的科學世界的樣態(tài)就是各種學科知識體系。這樣的科學世界才是教學論視域中的科學世界的全部。這個世界即波普爾提出的世界三，是一種“客觀精神世界”或“客觀知識世界”，它是一個主觀精神客體化了的世界。作為學科知識體系樣態(tài)而存在的科學世界，具有如下特征：

1．科學世界的符號性。作為世界三的科學世界，是一種符號系統(tǒng)世界。如果說生活世界是實體物體、形象、行動和時空所表征的世界；那么，科學世界就是一種符號系統(tǒng)所表征的世界。它是由文字符號、數學符號、科學符號和音樂符號等表征不同意義的世界。符號世界和生活世界、客觀現(xiàn)實相比，具有簡約化的優(yōu)勢。比如在“教學論”中，我們可以把各種各樣的教師與學生主體間的指導學習簡約為“教學”。

2．科學世界的抽象性。以符號表征的科學世界是一個抽象的世界。它是人類在歷史長河中對自然界和人類社會活動進行分析梳理、歸納、類推，去偽存真，去粗取精等而形成的一個特殊世界。是一個人為的世界。這個世界主要是由概念、原理和規(guī)則所構成的世界。這樣的世界要比身處其中，直接感知的生活世界復雜、抽象的多。這種抽象的世界，既是人類智力活動的結晶，也需要以一定的智力去理解。它也是一個訓練學生智力，豐富學生精神的有效世界。

3．科學世界的系統(tǒng)性。科學世界是一個由各種樣態(tài)的知識系統(tǒng)構成的世界。無論是哪門學科知識，文科還是理科，都是一個由概念、命題、規(guī)則、符號等按照一定的結構所構成的系統(tǒng)。各種樣態(tài)的科學知識，都是有組織、系統(tǒng)的知識體系，它不同于生活世界中的經驗知識。生活世界的經驗知識常常是零散的、碎片的、非結構的。科學世界的系統(tǒng)性，更利于改善學生的認知結構，促進學生認知能力的發(fā)展。

4．科學世界的邏輯性。科學世界是一個邏輯世界。科學世界的符號，或概念、命題、原理和規(guī)則，都是按照一定的邏輯結構而組成的。不管其遵循的是形式邏輯，還是辯證邏輯。邏輯性是科學世界的根本屬性。它不同于生活世界的非邏輯性。

5．科學世界的社會性?？茖W世界是人類社會的科學活動的產物，每一個科學樣態(tài)——學科的后面，都有一個“科學共同體”。一門學科就是一個學科共同體在一定意義上達成的共識?？茖W世界的社會性的表明科學是可以在社會成員中傳播的，是可以理解的。是學生可以習得的。

（三）教學世界及其特點

教學是一種“人為的”，且“為人的”世界。?教學是有目的、有計劃地促進學生全面發(fā)展的師生交往活動。教學世界是教師與學生的世界，是一種“非日常生活世界”，是一種以促進學生發(fā)展為根本鵠的的“專業(yè)生活世界”。教學世界具有如下特點：

1．育人性。育人性是教學的根本特性。教學以培養(yǎng)人，促進學生全面發(fā)展為根本鵠的。教學不僅要促進學生知識技能的發(fā)展，更要促進學生情感、態(tài)度和價值觀的發(fā)展。育人性也是教學世界的特殊價值和功能之所在，是教學之所以為教學的邏輯前提和存在依據。所以，教學要以學生為本也就成為必然。

2．傳承性。教學的傳承性是其育人性的自然延伸。教學要把人類先進文化、正確價值觀和科學知識，在學生接受能力的最近發(fā)展區(qū)傳遞給學生。向學生傳遞先進文化和科學知識是教學的主要任務和內容。傳遞的方式可以是講授的，也可以是探究的。

3．交往對話性。教學不僅是師生的交往對話活動，也是師生和科學的交往對話活動，是師生與生活的交往對話活動。正是在這種多維度，多層面的交往對話過程中成就了學生的全面發(fā)展。

4．結構性。教學是一種有目的、有計劃地組織起來的，師生有序進行的活動。教學是在社會建立的專門教育機構——學校這個特定場域所展開的活動。這種活動是按照一定的培養(yǎng)方案、課程標準和教學計劃而進行的，是一種有序發(fā)展的活動。它不同于日常生活的偶然地、隨機地、重復的無序活動。

5．批判選擇性。教學世界有自己的目的追求和價值取向。教學世界在與生活世界、科學世界的交往對話中并不是盲目地回歸生活和引進科學。而是會按照一定的目的和價值標準進行批判性地做出選擇。

三、教學世界與生活世界、科學世界的關系

教學能否回歸生活，在什么意義上回歸生活？必須以厘清教學世界和生活世界、科學世界的關系為前提。教學世界是以育人為中心和根本目的的活動，是聯(lián)系日常生活世界和科學世界的中介。教學世界是生活世界與科學世界的雙向二重化。即化科學世界為生活世界和化生活世界為科學世界。教學世界和生活世界、科學世界的關系如下圖所示：

圖1 教學世界與生活世界、科學世界的雙向二重化示意圖

教學就是在這種化科學世界為生活世界和化生活世界為科學世界的雙向二重化的過程中，將其轉化的結果沉淀在學生的精神世界里，使學生的精神世界豐富而健康，最終達成教育之目的——促進學生的全面發(fā)展。

（一）教學就是化科學世界為生活世界

教學化科學世界為生活世界，就是許多學者所謂的“教學回歸生活世界”，但不能是簡單的回歸、完全地回歸。簡單完全地回歸，必然導致教學世界的消解。教學回歸生活就是要“常回家看看，得到家人的支持”，既從學生的日常生活經驗中提取有用的經驗，更好地理解科學，又把科學知識運用于生活，豐富學生的情感體驗，進而認識科學的價值（亦即在生活中尋找科學的意義）。教學化科學世界為生活世界的主要途徑有以下幾個方面：

1．借助兒童有用的生活經驗知識，去“同化”科學知識?？茖W知識常常是遠離生活的，抽象的知識。學生的生活常識是直接經驗到的形象知識，也是學生信賴的知識。在教學中，可以利用一些正確的、有用的生活常識作為學習抽象的科學知識的基礎。比如：一些物理教師常常用“水流”引導學生理解“電流”。

2．引入生活情境，激發(fā)學生學習科學的興趣。在設計教學情境時，教師盡可能地聯(lián)系學生實際生活，通過生活化的探究，讓學生深刻理解知識、掌握技能、獲得親身體驗和心靈感悟、品嘗探究興趣、感悟美好生活。如在進行“壓力”的教學時，有人選擇了如下生活問題：

生活事例1．當人們在松軟的地上行走時，為什么會在地上留下一道深深的腳印？

生活事例2．．為什么在泥濘的沼澤地里有輪子的車輛寸步難行，而裝有履帶的坦克和拖拉機卻可以行動自如？

生活事例3．釘錘不能把木棒釘入墻里，而圖釘卻很容易被按入墻里？

通過對以上三個事例的分析，既極大地激發(fā)了學生學習有關壓力知識的興趣和熱情，又讓學生深刻理解了有關壓力的知識。

3．將科學知識運用于生活情境中，豐富學生的情感體驗，使學生認識科學世界的價值。如我國制定化學課程標準的基本理念是：“注意從學生已有的經驗出發(fā)，讓他們在熟悉的生活情景中感受化學的重要性，了解化學與日常生活的密切關系，逐步學會分析和解決與化學有關的一些簡單的實際問題?！?教師在教學中可以設計一些把科學知識運用于生活情境中的問題或作業(yè)，在提高學生解決問題能力的同時，使學生更好地理解科學的價值。

（二）教學就是化日常生活世界為科學世界

教學不僅僅是回歸生活，還應當超越現(xiàn)實生活。教學化日常生活世界為科學世界，就是依據科學世界反思批判生活世界，提升生活世界的品質，實現(xiàn)對現(xiàn)實生活世界的超越，讓學生追尋理想的生活。教學化生活世界為科學世界主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．化錯誤的常識知識為科學知識。學生在日常生活中所獲得的經驗知識，有些是正確的，有些可能是錯誤的。這些錯誤知識常常會妨礙科學知識的獲得，教學必須對這些錯誤知識進行“順應”，克服錯誤常識的影響，建構正確的科學知識。

2．化常識思維為科學思維?？茖W思維具有明確的目的性、邏輯系統(tǒng)性、反思批判性、認識深刻性等特點。而常識思維常常具有隨意性、非邏輯性、非批判性和直觀感受性等特點。教學的主要任務之一就是培養(yǎng)學生科學思維能力和創(chuàng)造能力，它內在的要求把學生的一些常識思維轉化為科學思維。

3．化低級、消極情感為高級、積極情感。學生在日常生活世界中必然會養(yǎng)成對事物、社會等方面的態(tài)度、情感和價值觀。其中不乏一些消極的、負面的情感、態(tài)度和價值觀。基礎教育課程改革的一個亮點就是把培養(yǎng)學生積極的、正確的情感、態(tài)度、價值列為“三維教學目標”之中。教學的主要任務之一就是要把學生在日常生活中形成的消極、負面的情感轉化為科學（特別在人文科學方面）層面上的積極、正確的情感、態(tài)度、價值觀。

四、結論

如果只簡單地講“教學回歸生活世界”，只看到教學化科學世界為生活世界，而看不到教學化生活世界為科學世界，對教學世界與生活世界關系的理解顯然是殘缺的，片面的，不完整的。就會降低教學世界的品性，弱化教學世界的價值和功能。只有把教學世界看成生活世界與科學世界的中介，看成是科學世界和生活世界的雙向二重化，才能全面、正確地把握教學世界與生活世界、科學世界的關系，進而有效地指導教學改革實踐?！敖虒W回歸生活世界”的提法失之片面，正確的提法應當是：教學面向生活，超越生活，走向科學。

注 釋：

①胡衛(wèi)珍：《國內學者“教育回歸生活”研究綜述：現(xiàn)狀與不足》，《出國與就業(yè)（就業(yè)版）》2010年第22期。

②張慶熊．：《“生活世界的本體論”與“實踐的一元論”》，《馬克思主義與現(xiàn)實》2009年第3期。

③黃皖毅：《哈貝馬斯生活世界理論的價值》，《貴州師范大學學報（社科版）》2003年第3期。

④孫正聿：《哲學通論》，沈陽：遼寧人民出版社，1998年，第216頁。

⑤張建鯤等：《當代教學論的‘教學生活世界’趨向》，《教育理論與實踐》2009第5期。

⑥黃津成：《學校教育教學不能“回歸生活”》，《課程教學研究》2013年第11期。

⑦王聲平：《教育回歸生活世界研究評述》，《重慶文理學院學報（社科版）》2010年第1期。

⑧江玲：《論教學世界向生活世界回歸的風險》，《河南大學學報（社科版）》2004年第4期。

⑨蔣琳：《科學世界與生活世界的融合》，《網絡財富》2010年第3期。

⑩徐金：《論胡塞爾對實證主義科學觀的批判》，《楚雄師范學院學報》2007年第1期。

?南紀穩(wěn)：《教學論是關于教學的事理之學》，《教育理論與實踐》2007第4期。

?中華人民共和國教育部：《化學課程標準》，北京：北京師范大學出版社，2001年，第2頁。

（責任編輯 陳振華）

The Teaching W orld：a Bidirectional Transformation between Life W orld and Science W orld

NAN Jiwen
（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an 710062，Shaanxi，China）

In the educational community，the discussion of“teaching／education returning to life”still remains confusing and contentious．Therefore，it is of great importance both in theory and practice to explore the relationship amongthe teaching world，life world and science world from the perspective of instructional theory．In the discourse of instructional theory／educational theory，the relationship between teaching world and other worlds can be discussed from the perspectives of the threeworlds，namely the teachingworld，lifeworld and science world．Ininstructional theory，the teaching world，which occupies an intermediate position between the life world and science world，can achieve the bidirectional transformation betweenthe life world and science world；in other words，it turns the science world into the life world and transforms the latter into the former．It is in the process of the bidirectional transformation that teaching can achieve its purposes through instilling its influence into students’spiritualworld．Therefore the idea of“teaching returning to life”is onesided；instead，it’s essential that teaching should focus on the life world，go beyond the lifeworld and toward the science world．

teaching；the life world；teaching returning to life；the science world；theory of teaching

10．16382／j．cnki．1000-5560．2015．03．001