何春燕++李春明++楊興云

摘要：本文分析了目前“公共數(shù)學”教學質量評估的現(xiàn)狀和意義，找出相關問題，給出了“公共數(shù)學”教學質量評價的穩(wěn)定的、易操作的科學方法。

關鍵詞：教學質量評價；調節(jié)因子；評教分數(shù)調節(jié)表；評分表

1 “公共數(shù)學”教學質量評價的現(xiàn)狀和意義

高等數(shù)學幾乎是各大、中院校中所有學科和專業(yè)的基礎課程，學生對高等數(shù)學的掌握程度直接影響著他們專業(yè)課的學習，對他們的研究生入學考試也有著至關重要的影響。因此，如何教好這門課程，應該是每位任課教師的重要責任。他們的教學質量直接影響著這門課程的教學效果和學生的掌握程度。因此如何評價教師的教學質量，督促和激勵教師改進教學方法，提高教學質量，是一個極其重要的課題。教學的十幾年中，對教師教學質量的評價方法經(jīng)歷了多次的改革：先是以2～3個督導1～2次的打分作為評教的最終結果；然后是學生打分作為最終的評教結果；其后按學生評分與督導評分的比例生成評教結果；再到現(xiàn)在督導評分、學生評分及工作量按比例生成評教結果。從各個階段看，對教師教學質量的評價方法都有極大的不客觀性和科學性，也可以說對大多數(shù)教師來說有失公正性.

在歐美國家，評教也是高等教育管理中不可缺少的一部分，相關的研究也非常豐富，這些研究可以概括為三個方面：第一，學生評教與督導評教的維度和內涵，即應該如何評價教師的教學質量。第二，影響學生評教的因素及其作用，如班級大小、課程性質等；第三，學生評教的應用及其影響，如評教結果對教師職業(yè)發(fā)展及個人利益的影響。其中學生評教維度和內涵的研究決定學生評教體系，是學生評教科學合理的基礎和前提。我國對學生評教的研究比較缺乏，尤其是實證研究，如各高校在學生評教中所采用的評價量表主要是教學評估部門理論分析而制定的，作為評教主體的學生在評估體系的設計中處于被動地位，這可能使學生評教從一開始就沒有代表學生的真實體驗和感受。

2目前“公共數(shù)學”教學質量評價存在的問題

首先，一兩個督導打分決定教師的教學質量具有主觀性，容易受到個人的感情傾向的影響。可能使少數(shù)教師得到了心理的極大滿足，而挫傷了大多數(shù)教師改進教學質量的積極性。

其次，在沒有合理的科學的評教系統(tǒng)的前提下，學生打分更缺乏真實性，授課對象為班額小、生源好的班級學生評教分數(shù)就高，反之就低，這也極大挫傷了那些授課對象為班額大、生源差的教師的積極性，致使這樣的班級誰接誰有情緒排課難的現(xiàn)象；同一教師“高等數(shù)學”課程評教分數(shù)一般來說都比“線性代數(shù)”課程評教分數(shù)高，因此會經(jīng)常出現(xiàn)線性代數(shù)課程排課難的現(xiàn)象。

督導評分與學生評分相結合的評教方法，除了有上述兩種情況的弊端以外，還有一個弊端就是給支配者一個可乘的機會，因利益關系按需頻繁調整分配比例，一次評教一個樣，讓廣大教師無所適從，也極大地挫傷了廣大教師的積極性。

總之，沒有一個明確的、相對穩(wěn)定的、科學的、易操作的評教方法，就無法令廣大教師信服，就無法調動廣大教師搞好教學的積極性。

3 “公共數(shù)學”教學質量評價的明確的、易操作的科學方法

關于上述問題，本人認為應該提出一個較為合理的、明確的教學質量評估體系，它能給每一位教師更客觀的定位。因此本人提出以下想法：

對教師客觀公正的評教結果對提高教師教學水平、促進教師專業(yè)發(fā)展以及優(yōu)化教學管理等都可以起到積極作用。本研究通過定量與定性研究相結合，建立基于學生信念，督導補充的評教模型，使評教更科學合理提供依據(jù)，即在被評教師的任課班級采用無記名方式由學生根據(jù)評價量表中的項目對教師教學質量進行評定，這是一種不同于專家評教或同行評價的、基于學生的感受和體驗的教學評價，再加上督導適當調節(jié)的評價方式。

學生評教體系的構建一方面要全面反映教師教學的各個方面，另一方面要具有可操作性，盡可能簡潔明了。本項目研究給出三個大調節(jié)因子，盡可能消除由班額、課程性質及生源性質這三方面因素導致的學生評教結果的不客觀性，然后再將根據(jù)調節(jié)因子調整后的學生評分及督導評分按照7：3的比例給出教師的最后得分，簡單易操作（如表格1）：

在使用過程中，各種因子的設定應由學校評估部門根據(jù)各學期學生對每位教師的評教結果來設定，因為評估部門掌握著全校教師教學的各種評分信息。班額因子應根據(jù)同一教師講授同一門課程、同種生源不同班額給出的評分差異設定，以同種課程所有班級的平均數(shù)為基數(shù)，按照超過數(shù)量的不同段數(shù)給出相應的調節(jié)因子，該因子不能太大，能修正因班額大小而導致的評分失去客觀性的水平即可。課程性質因子應由同一教師、同種生源不同課程性質給出的評分差異設定，應以每位教師近幾學期同種性質課程平均分為基數(shù)，再根據(jù)不同性質課程評分差異給出相應的調節(jié)因子。生源因子應根據(jù)近幾學期同一教師、同種正常生源評分為基數(shù)，設定其他類別生源給出評分差異的調節(jié)因子。

對于學生評教內容要盡可能細化到學生各個層面的體驗與感受，給分要簡單容易操作（如表2）。考慮到存在少數(shù)學生評教時的態(tài)度及認真程度的差別，去掉學生中10%的最高分數(shù)及10%的最低分數(shù)后的平均分作為該教師最后的學生評教分數(shù)（如表2）：

督導對教師的評分，也應每次按上表前4大類及時給每位教師打出分數(shù)。總評時，每個督導應按當期各次的評分結果平均后形成每位教師的評分，再將各個督導的給分平均得出每位教師的最后督導評分。在上述表格中并沒給出具體的權重因子及各項分值，只是提出一種教學質量評估的方案，各高校可對上述各項內容分析后，再結合本校實際情況，給出恰當?shù)臄?shù)值。

4主要結果

本文結合目前高?！肮矓?shù)學”教學質量評估現(xiàn)狀進行了各方面的分析，構造了一個能排除班額、課程性質及生源這三個方面造成的評估不合理因素的加權評估方案，并給出了學生及督導的評分細則，避免了教師教學質量評估中由于人為操控而導致的評分不公正問題。本方案簡單易行，科學合理，希望能為相關部門提供參考。

■ 編輯∕高 偉