摘 要：目前，在大力鼓勵學(xué)生個性化解讀的同時，常常出現(xiàn)教師在學(xué)生面前的“失語”現(xiàn)象。究其所以，往往在于面對學(xué)生的個性化解讀，教師對教材把握不準(zhǔn)。立足于此，本論文試圖從教師的文本意識、課堂意識和學(xué)生意識出發(fā)，淺析學(xué)生個性化解讀中如何用好教材。

關(guān)鍵詞：教師；個性化解讀；教材

我國曾于20世紀(jì)末，受北歐教育理念影響，在教師的“教”及學(xué)生的“學(xué)”中倡導(dǎo)學(xué)生主體地位，且已為大多數(shù)一線教師所接受。而凸顯學(xué)生主體性的前提是尊重學(xué)生：尊重學(xué)生發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知水平與理解能力。具體到課堂上來便是尊重學(xué)生的個性、認(rèn)知能力以及學(xué)生對教材的個體解讀。在課堂上我們往往要求學(xué)生對教材應(yīng)保持高度敏感，解讀文章一定源于自己創(chuàng)造性的思維，提倡個性解讀，尊重學(xué)生主體性。但這種尊重是與教師的“教”并存，并不意味著教師放棄話語權(quán)，一味強調(diào)和鼓勵學(xué)生種種披著合理理性思考外衣的天馬行空。堅持“真語文”首先應(yīng)將學(xué)生主體及教師的主導(dǎo)地位放于一個科學(xué)的平臺來正視，如果“在學(xué)生天馬行空的‘體悟面前，教師講授失去了合法性，學(xué)生觀點即使錯誤甚至荒謬，教師也不加以糾正?！盵1]那就成了學(xué)生在引導(dǎo)教師，而非教師作為一個具有成熟思考的獨立人，將自己的學(xué)識成果與學(xué)生分享，指導(dǎo)學(xué)生的“教”。所以，在教學(xué)過程中，我們既要尊重學(xué)生的個性化解讀，又要發(fā)揮好教師的主動權(quán)，利用好課堂有效資源——教材。善于從學(xué)生的個性化解讀中，依據(jù)“教材”這一“本”循序善誘，從而達到庖丁解牛。一旦脫離教材，學(xué)生的解讀也好，教師的引導(dǎo)也罷，均為無本之源，無源之水。而針對教師如何在學(xué)生個性化解讀中用好教材，本文將從以下幾個方面分別簡單介紹：

1 從文本意識看：用好教材首先要尊重文本

教材是連接學(xué)生與教師的重要媒介，是編者與知識，編者與學(xué)生，編者與教師參與隱形活動的平臺，傳達主流教育觀念的重要手段。那么只有緊扣教材才能避免“非語文”的教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生。

首先，應(yīng)明確語文教材的各類文體，做到“依體行事”。毫無疑問，不同文體有不同的構(gòu)成要素，必然也有不同的教學(xué)重點。如講記敘文，就要抓住記敘文的特點。像《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》以及《鴻門宴》，就應(yīng)該先讓學(xué)生明白何為古代記敘散文，如何掌握記敘文的表達形式，看看古人對記敘文的創(chuàng)作方式是否與今人背離？既然不背離，那么應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生梳理文章記敘的思路及脈絡(luò)，對應(yīng)記敘文的幾個要素再調(diào)動學(xué)生創(chuàng)造意識，加強其個性解讀的能力。這樣學(xué)生才能將其與前面一單元的詩歌做出區(qū)別。

其次，要有單元意識。編者在進行課程安排的時候，按“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”進行編排，其中前三個模塊均為課內(nèi)學(xué)習(xí)。在課堂上，教師們將大量課時放在“閱讀鑒賞”中。該部分每冊分4個單元，于每單元前都有一個總要求和指導(dǎo)。如必修4個單元分別提出：情感與意象（現(xiàn)代詩歌），提要鉤玄（古代敘事散文），品人品文（記敘散文），博觀約?。ㄐ侣?、報告文學(xué)）的教學(xué)要求以及學(xué)習(xí)方向。這是編者按照學(xué)生發(fā)展情況，做出的規(guī)劃。所以我們教師在每堂課鼓勵學(xué)生發(fā)揮個性化解讀的時候，切不可隨性而發(fā)，所定教學(xué)目標(biāo)，一定要緊扣單元提示，將該單元的每一課都放到單元的大環(huán)境中分析，有單元意識。

最后，注重教材編排，對比總結(jié)學(xué)習(xí)。在學(xué)生追尋個性創(chuàng)造時，教學(xué)中要做的堅持“真語文”的教學(xué)理念，必須跳出知識看文本。教材能成為全國范圍內(nèi)經(jīng)久不衰的經(jīng)典，是經(jīng)過大批專家科學(xué)研究，并多年實踐證實的。我們往往在教學(xué)中容易忽視篇章的編排，包括文章順序。如高中開篇為何是詩歌？詩歌開篇為何是《沁園春·長沙》？其實，把握這點是教學(xué)的關(guān)鍵。如果不能跳出來，從宏觀上掌握教材編排的科學(xué)性，在教學(xué)中往往會因小失大，盲目隨意。

2 從課堂意識看：靈活變通，把握教學(xué)中心

在熟悉好教材的前提下，老師要將一節(jié)課真正精彩的呈現(xiàn)，通常需要認(rèn)真反復(fù)的備課。但真的只要備好課了就會講好課？相信幾乎所有教師都不會反對，備課與實際教學(xué)在操作上有很大的區(qū)別。畢竟學(xué)生不是機器，老師只用設(shè)定程序他就能按程序辦事；教師也不是神人，能夠?qū)⒄n堂上有可能發(fā)生的所有事都預(yù)測的一清二楚。這就需要老師培養(yǎng)建立于教材基礎(chǔ)上的靈活變通。以下從兩個筆者聽課時發(fā)現(xiàn)的例子：

一則是某中學(xué)教師講《衛(wèi)風(fēng)·氓》，原計劃是將字詞理順疏通大意后，討論導(dǎo)致《氓》悲劇的原因。但學(xué)生在學(xué)習(xí)中，進行了個人思考，提出了一個疑問：“是不是因為那個女子沒有生小孩導(dǎo)致的悲?。俊奔殕査终f只是自己的直覺，而說不上所以然。如果老師沒有靈活控制課堂的能力，也許這一可貴的思想火花頓時被淋滅。當(dāng)時的老師先不動聲色詢問該觀點的依據(jù)。然后提出讓“大家來想想，如果我們xx同學(xué)的設(shè)想成立，我們在文中哪個地方能夠找到依據(jù)？”然后同學(xué)們又進行閱讀，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵節(jié)點是文中從未出現(xiàn)過孩子的端倪。如此，老師再來總結(jié)“學(xué)生們對文本的解讀，要有自己的觀點，但一定要言之有據(jù)，”并鼓勵大家在閱讀中，只要言之有理，便是智慧的火花。當(dāng)堂課十分精彩，一方面在于老師對文本十分熟悉；另一方面是該教師對自己備的課適時調(diào)整。

另一個老師，同樣是古代記敘散文。內(nèi)容是《荊軻刺秦王》，原計劃讓學(xué)生梳理故事情節(jié)，要求用四字短語凝練陳述。當(dāng)時學(xué)生梳理提出“尋求信物”、“準(zhǔn)備武器”等觀點，但老師在學(xué)生每一次的總結(jié)中均忽略學(xué)生的總結(jié)，按自己準(zhǔn)備的四字短語來糾正，如“頭圖取信”“藥淬匕首”。最后整節(jié)課基本都是老師講學(xué)生點頭，沒有半點活力。實際上我們可以看到學(xué)生的梳理雖不是特別精彩，但已然說出了大概，教師其實不妨肯定學(xué)生的成果。這樣一方面給予了學(xué)生極大的鼓勵；另一方面也讓他感到老師的尊重。

3 從學(xué)生個體意識看，了解學(xué)生，緊扣學(xué)生課堂思維發(fā)展

了解本班學(xué)生基本情況相信很多老師都能做到，只有了解學(xué)生情況才能準(zhǔn)確施教，做到因材施教。但如此就夠了嗎？我們提倡教師的“教”要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，所以，不但如此，我們還要準(zhǔn)確把握學(xué)生到底需要“學(xué)”什么。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及其所處階段不明白的地方到底是什么。是所有章節(jié)、所有篇目、所有課的知識都要學(xué)？還是選取部分！那選取的部分是教師自己自由攫??？還是需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行調(diào)查后，再來調(diào)整？到底是教師中心還是學(xué)生中心？相信不言而喻。我們在創(chuàng)設(shè)學(xué)生積極的個性閱讀和理解前，應(yīng)該讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容在生活中的影子。學(xué)生學(xué)習(xí)東西，往往會覺得抽象，所以如何啟發(fā)他在實際生活中獲得個人體會。將學(xué)習(xí)與生活體驗緊密融合起來，才能讓學(xué)生由“需學(xué)”變成“要學(xué)”。同時，對學(xué)生的個性解讀要學(xué)會追根溯源，增強師生間的心音和鳴。經(jīng)常反思同樣的問題為何他會這樣看？為何會與老師產(chǎn)生差距？老師應(yīng)該以什么樣的方法來引導(dǎo)？思考后就會發(fā)現(xiàn)學(xué)生特定階段的認(rèn)知水平和思維方式是怎樣的，才能真正掌握學(xué)生想要什么。如此，面對學(xué)生個性化解讀教師自然不會亂了步伐。

總之，教師在教學(xué)過程中必須看到課堂不是程序式的機械活動，而是學(xué)生個性化創(chuàng)造的趣味世界。作為教師只有在用好教材的基礎(chǔ)上，靈活變通，針對性調(diào)整方案，才能掌握教學(xué)中心，實現(xiàn)鼓勵學(xué)生的個性化解讀。

參考文獻：

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[2] 林國海.淺析新課程背景下如何“用好教材，超越教材”[J].考試周刊，2009（49）：15.

作者簡介：李麗（1990—），女，貴州銅仁人，在讀研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。