摘 要：目前，在大力鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化解讀的同時(shí)，常常出現(xiàn)教師在學(xué)生面前的“失語(yǔ)”現(xiàn)象。究其所以，往往在于面對(duì)學(xué)生的個(gè)性化解讀，教師對(duì)教材把握不準(zhǔn)。立足于此，本論文試圖從教師的文本意識(shí)、課堂意識(shí)和學(xué)生意識(shí)出發(fā)，淺析學(xué)生個(gè)性化解讀中如何用好教材。

關(guān)鍵詞：教師；個(gè)性化解讀；教材

我國(guó)曾于20世紀(jì)末，受北歐教育理念影響，在教師的“教”及學(xué)生的“學(xué)”中倡導(dǎo)學(xué)生主體地位，且已為大多數(shù)一線教師所接受。而凸顯學(xué)生主體性的前提是尊重學(xué)生：尊重學(xué)生發(fā)展規(guī)律、認(rèn)知水平與理解能力。具體到課堂上來(lái)便是尊重學(xué)生的個(gè)性、認(rèn)知能力以及學(xué)生對(duì)教材的個(gè)體解讀。在課堂上我們往往要求學(xué)生對(duì)教材應(yīng)保持高度敏感，解讀文章一定源于自己創(chuàng)造性的思維，提倡個(gè)性解讀，尊重學(xué)生主體性。但這種尊重是與教師的“教”并存，并不意味著教師放棄話語(yǔ)權(quán)，一味強(qiáng)調(diào)和鼓勵(lì)學(xué)生種種披著合理理性思考外衣的天馬行空。堅(jiān)持“真語(yǔ)文”首先應(yīng)將學(xué)生主體及教師的主導(dǎo)地位放于一個(gè)科學(xué)的平臺(tái)來(lái)正視，如果“在學(xué)生天馬行空的‘體悟面前，教師講授失去了合法性，學(xué)生觀點(diǎn)即使錯(cuò)誤甚至荒謬，教師也不加以糾正?！盵1]那就成了學(xué)生在引導(dǎo)教師，而非教師作為一個(gè)具有成熟思考的獨(dú)立人，將自己的學(xué)識(shí)成果與學(xué)生分享，指導(dǎo)學(xué)生的“教”。所以，在教學(xué)過(guò)程中，我們既要尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，又要發(fā)揮好教師的主動(dòng)權(quán)，利用好課堂有效資源——教材。善于從學(xué)生的個(gè)性化解讀中，依據(jù)“教材”這一“本”循序善誘，從而達(dá)到庖丁解牛。一旦脫離教材，學(xué)生的解讀也好，教師的引導(dǎo)也罷，均為無(wú)本之源，無(wú)源之水。而針對(duì)教師如何在學(xué)生個(gè)性化解讀中用好教材，本文將從以下幾個(gè)方面分別簡(jiǎn)單介紹：

1 從文本意識(shí)看：用好教材首先要尊重文本

教材是連接學(xué)生與教師的重要媒介，是編者與知識(shí)，編者與學(xué)生，編者與教師參與隱形活動(dòng)的平臺(tái)，傳達(dá)主流教育觀念的重要手段。那么只有緊扣教材才能避免“非語(yǔ)文”的教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生。

首先，應(yīng)明確語(yǔ)文教材的各類文體，做到“依體行事”。毫無(wú)疑問(wèn)，不同文體有不同的構(gòu)成要素，必然也有不同的教學(xué)重點(diǎn)。如講記敘文，就要抓住記敘文的特點(diǎn)。像《燭之武退秦師》《荊軻刺秦王》以及《鴻門宴》，就應(yīng)該先讓學(xué)生明白何為古代記敘散文，如何掌握記敘文的表達(dá)形式，看看古人對(duì)記敘文的創(chuàng)作方式是否與今人背離？既然不背離，那么應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生梳理文章記敘的思路及脈絡(luò)，對(duì)應(yīng)記敘文的幾個(gè)要素再調(diào)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造意識(shí)，加強(qiáng)其個(gè)性解讀的能力。這樣學(xué)生才能將其與前面一單元的詩(shī)歌做出區(qū)別。

其次，要有單元意識(shí)。編者在進(jìn)行課程安排的時(shí)候，按“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”進(jìn)行編排，其中前三個(gè)模塊均為課內(nèi)學(xué)習(xí)。在課堂上，教師們將大量課時(shí)放在“閱讀鑒賞”中。該部分每?jī)?cè)分4個(gè)單元，于每單元前都有一個(gè)總要求和指導(dǎo)。如必修4個(gè)單元分別提出：情感與意象（現(xiàn)代詩(shī)歌），提要鉤玄（古代敘事散文），品人品文（記敘散文），博觀約?。ㄐ侣劇?bào)告文學(xué)）的教學(xué)要求以及學(xué)習(xí)方向。這是編者按照學(xué)生發(fā)展情況，做出的規(guī)劃。所以我們教師在每堂課鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮個(gè)性化解讀的時(shí)候，切不可隨性而發(fā)，所定教學(xué)目標(biāo)，一定要緊扣單元提示，將該單元的每一課都放到單元的大環(huán)境中分析，有單元意識(shí)。

最后，注重教材編排，對(duì)比總結(jié)學(xué)習(xí)。在學(xué)生追尋個(gè)性創(chuàng)造時(shí)，教學(xué)中要做的堅(jiān)持“真語(yǔ)文”的教學(xué)理念，必須跳出知識(shí)看文本。教材能成為全國(guó)范圍內(nèi)經(jīng)久不衰的經(jīng)典，是經(jīng)過(guò)大批專家科學(xué)研究，并多年實(shí)踐證實(shí)的。我們往往在教學(xué)中容易忽視篇章的編排，包括文章順序。如高中開篇為何是詩(shī)歌？詩(shī)歌開篇為何是《沁園春·長(zhǎng)沙》？其實(shí)，把握這點(diǎn)是教學(xué)的關(guān)鍵。如果不能跳出來(lái)，從宏觀上掌握教材編排的科學(xué)性，在教學(xué)中往往會(huì)因小失大，盲目隨意。

2 從課堂意識(shí)看：靈活變通，把握教學(xué)中心

在熟悉好教材的前提下，老師要將一節(jié)課真正精彩的呈現(xiàn)，通常需要認(rèn)真反復(fù)的備課。但真的只要備好課了就會(huì)講好課？相信幾乎所有教師都不會(huì)反對(duì)，備課與實(shí)際教學(xué)在操作上有很大的區(qū)別。畢竟學(xué)生不是機(jī)器，老師只用設(shè)定程序他就能按程序辦事；教師也不是神人，能夠?qū)⒄n堂上有可能發(fā)生的所有事都預(yù)測(cè)的一清二楚。這就需要老師培養(yǎng)建立于教材基礎(chǔ)上的靈活變通。以下從兩個(gè)筆者聽課時(shí)發(fā)現(xiàn)的例子：

一則是某中學(xué)教師講《衛(wèi)風(fēng)·氓》，原計(jì)劃是將字詞理順疏通大意后，討論導(dǎo)致《氓》悲劇的原因。但學(xué)生在學(xué)習(xí)中，進(jìn)行了個(gè)人思考，提出了一個(gè)疑問(wèn)：“是不是因?yàn)槟莻€(gè)女子沒(méi)有生小孩導(dǎo)致的悲?。俊奔?xì)問(wèn)她又說(shuō)只是自己的直覺(jué)，而說(shuō)不上所以然。如果老師沒(méi)有靈活控制課堂的能力，也許這一可貴的思想火花頓時(shí)被淋滅。當(dāng)時(shí)的老師先不動(dòng)聲色詢問(wèn)該觀點(diǎn)的依據(jù)。然后提出讓“大家來(lái)想想，如果我們xx同學(xué)的設(shè)想成立，我們?cè)谖闹心膫€(gè)地方能夠找到依據(jù)？”然后同學(xué)們又進(jìn)行閱讀，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)是文中從未出現(xiàn)過(guò)孩子的端倪。如此，老師再來(lái)總結(jié)“學(xué)生們對(duì)文本的解讀，要有自己的觀點(diǎn)，但一定要言之有據(jù)，”并鼓勵(lì)大家在閱讀中，只要言之有理，便是智慧的火花。當(dāng)堂課十分精彩，一方面在于老師對(duì)文本十分熟悉；另一方面是該教師對(duì)自己備的課適時(shí)調(diào)整。

另一個(gè)老師，同樣是古代記敘散文。內(nèi)容是《荊軻刺秦王》，原計(jì)劃讓學(xué)生梳理故事情節(jié)，要求用四字短語(yǔ)凝練陳述。當(dāng)時(shí)學(xué)生梳理提出“尋求信物”、“準(zhǔn)備武器”等觀點(diǎn)，但老師在學(xué)生每一次的總結(jié)中均忽略學(xué)生的總結(jié)，按自己準(zhǔn)備的四字短語(yǔ)來(lái)糾正，如“頭圖取信”“藥淬匕首”。最后整節(jié)課基本都是老師講學(xué)生點(diǎn)頭，沒(méi)有半點(diǎn)活力。實(shí)際上我們可以看到學(xué)生的梳理雖不是特別精彩，但已然說(shuō)出了大概，教師其實(shí)不妨肯定學(xué)生的成果。這樣一方面給予了學(xué)生極大的鼓勵(lì)；另一方面也讓他感到老師的尊重。

3 從學(xué)生個(gè)體意識(shí)看，了解學(xué)生，緊扣學(xué)生課堂思維發(fā)展

了解本班學(xué)生基本情況相信很多老師都能做到，只有了解學(xué)生情況才能準(zhǔn)確施教，做到因材施教。但如此就夠了嗎？我們提倡教師的“教”要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，所以，不但如此，我們還要準(zhǔn)確把握學(xué)生到底需要“學(xué)”什么。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及其所處階段不明白的地方到底是什么。是所有章節(jié)、所有篇目、所有課的知識(shí)都要學(xué)？還是選取部分！那選取的部分是教師自己自由攫取？還是需要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查后，再來(lái)調(diào)整？到底是教師中心還是學(xué)生中心？相信不言而喻。我們?cè)趧?chuàng)設(shè)學(xué)生積極的個(gè)性閱讀和理解前，應(yīng)該讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容在生活中的影子。學(xué)生學(xué)習(xí)東西，往往會(huì)覺(jué)得抽象，所以如何啟發(fā)他在實(shí)際生活中獲得個(gè)人體會(huì)。將學(xué)習(xí)與生活體驗(yàn)緊密融合起來(lái)，才能讓學(xué)生由“需學(xué)”變成“要學(xué)”。同時(shí)，對(duì)學(xué)生的個(gè)性解讀要學(xué)會(huì)追根溯源，增強(qiáng)師生間的心音和鳴。經(jīng)常反思同樣的問(wèn)題為何他會(huì)這樣看？為何會(huì)與老師產(chǎn)生差距？老師應(yīng)該以什么樣的方法來(lái)引導(dǎo)？思考后就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生特定階段的認(rèn)知水平和思維方式是怎樣的，才能真正掌握學(xué)生想要什么。如此，面對(duì)學(xué)生個(gè)性化解讀教師自然不會(huì)亂了步伐。

總之，教師在教學(xué)過(guò)程中必須看到課堂不是程序式的機(jī)械活動(dòng)，而是學(xué)生個(gè)性化創(chuàng)造的趣味世界。作為教師只有在用好教材的基礎(chǔ)上，靈活變通，針對(duì)性調(diào)整方案，才能掌握教學(xué)中心，實(shí)現(xiàn)鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化解讀。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：李麗（1990—），女，貴州銅仁人，在讀研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）。