唐圣權(quán)　熊喜蘭

摘要：基礎(chǔ)教育課程評估為近十年香港教育改革所重視。由其考評局組織開發(fā)的“基本能力”評估項目，分為“學(xué)生評估”和“全港性系統(tǒng)評估”。其評估內(nèi)容主要針對認知發(fā)展目標；功能定位于回饋學(xué)與教；課程目標和全港評估數(shù)據(jù)構(gòu)成雙重參照體。若將其移植于中國大陸地區(qū)，須充分考慮促進和抑制其成長的各種因素，因地制宜地進行改良。

關(guān)鍵詞：香港；基礎(chǔ)教育；課程；評估；移植

基礎(chǔ)教育課程評估為近十年香港教育改革所重視。對其加以客觀考察、虛心學(xué)習(xí)和冷靜分析，或許能給我們許多啟迪。

一、項目考察印象

（一）針對認知目標的評估內(nèi)容定位

香港課程發(fā)展議會訂定的教育目標和學(xué)校課程宗旨為：“期望在十年內(nèi)，學(xué)生能夠：（1）明白自己在家庭、社會和國家所擔當?shù)慕巧蛻?yīng)履行的責任，并關(guān)注本身的福祉；（2）認識自己的國民身份，致力貢獻國家和社會；（3）養(yǎng)成獨立閱讀的習(xí)慣；（4）積極主動及有信心地以中英兩種語文（包括普通話）與人溝通和討論；（5）發(fā)展創(chuàng)意思維及掌握獨立學(xué)習(xí)的能力（例如批判性思考、資訊科技和自我管理）；（6）全面掌握八個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識；（7）建立健康的生活方式，并培養(yǎng)對體藝活動的興趣和鑒賞能力?！盵1]

這七個學(xué)習(xí)宗旨完整地表征了對學(xué)生發(fā)展各個方面的期待，港人稱之為“七彩虹”。從布盧姆教育目標分類學(xué)的觀點看，它涵蓋了認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域的發(fā)展預(yù)期。

但其對課程目標的闡釋是“能”為式的。香港考評局將其構(gòu)建的教學(xué)評估體系稱為“基本能力評估”。其所謂基本能力，是指“社會一般認為學(xué)生在不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程中各主要學(xué)習(xí)階段必須掌握的能力和知識”。[2]考評局在分析課程目標、課程內(nèi)容和調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，將每門課程（到目前為止，其“基本能力評估”僅限于中國語文、英國語文、數(shù)學(xué)三門課程）目標細分為上百種“基本能力”，并通過對小學(xué)三年級、小學(xué)六年級、中學(xué)三年級的學(xué)生分別實施評估，以判斷學(xué)生是否具備這些能力。

雖然其名為“基本能力評估”，但實際上其評估內(nèi)容并不僅限于“能力”范疇。在這里，知識、能力、心智技能（有別于動作技能）一并被納入評估者的視野。當然，其評估項目也并不包羅教育目標的一切領(lǐng)域，而只是考察課程的部分要求是否達到?？梢姡愀厶貏e行政區(qū)的“基本能力評估”項目是針對認知目標進行的。

（二）回饋學(xué)與教的評估功能取向

香港的“基本能力評估”更看重過程，兼有診斷性評估和形成性評估的特征，即要為目前的教學(xué)過程提供反饋信息、為后繼的教育過程提供預(yù)備信息。按照港人的說法，就是要“利用評估數(shù)據(jù)回饋教與學(xué)”。[3]因此，其所謂“基本能力評估”，亦稱為“促進學(xué)習(xí)的評估”。

在港人的思維里，“評估”與“學(xué)習(xí)”息息相關(guān)，是“教學(xué)”中不可或缺的環(huán)節(jié)。[4]“課程”、“教學(xué)法”、“評估”三者的重疊區(qū)在于“配合學(xué)生學(xué)習(xí)”。其中，“課程”解決“什么值得學(xué)生學(xué)習(xí)”的問題；“教學(xué)法”解決“學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、教師怎樣施教”的問題；“評估”解決“怎樣知道學(xué)生是否學(xué)會”的問題。

教統(tǒng)會在2000年9月發(fā)布的《終身學(xué)習(xí)，全人發(fā)展——香港教育制度改革建議》中，闡明了設(shè)立“基本能力評估”的意圖：“協(xié)助教師及家長了解學(xué)生的學(xué)習(xí)問題和需要，從而及早提供適切的幫助；同時，透過適切的教學(xué)措施，讓學(xué)生有最大空間發(fā)揮潛能，既能保證基本水平，又能發(fā)揮所長?！盵1]

香港考評局將評估的目的確立為：“使評核機制可以發(fā)揮更大的輔助學(xué)與教的功能；協(xié)助教師及家長了解學(xué)生的學(xué)習(xí)問題和需要；為政府及學(xué)校管理當局提供全港學(xué)校學(xué)習(xí)范疇水平的數(shù)據(jù)；為有需要的學(xué)校提供支持；監(jiān)察教育政策執(zhí)行的成效?！盵1]

（三）SA、TSA、WLTS三模塊的整合

香港學(xué)生“基本能力評估”項目包含三個模塊，即學(xué)生評估（Student Assessment，簡稱 SA）、全港性系統(tǒng)評估（Territory-wide System Assessment，簡稱TSA）、網(wǎng)上學(xué)與教支援（Web-based Learning and Teaching Support，簡稱WLTS）。

學(xué)生評估是一個網(wǎng)上資源庫，通過互聯(lián)網(wǎng)提供服務(wù)。它并不是強制性的，而是用以輔助教師發(fā)展及選擇合適的評估課業(yè)。若及時運用學(xué)生評估，可以診斷小一至中三學(xué)生在中、英、數(shù)三科學(xué)習(xí)上的強項和弱項，幫助改進學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)。

全港性系統(tǒng)評估是全港統(tǒng)一執(zhí)行的評估。由政府統(tǒng)籌，主要以紙筆形式進行，而中、英兩科還包括說話評估，只在小三、小六及中三實施。全港性評估屬低風險評估項目，其功能是：幫助學(xué)校了解學(xué)生在中、英、數(shù)三科一般水平，并根據(jù)所得資料，制定改善學(xué)與教成效的計劃；政府根據(jù)評估資料檢視有關(guān)政策，為學(xué)校提供適切的支援。

網(wǎng)上學(xué)與教支援是基本能力評估項目計劃的組成部分。其主要目的是協(xié)助教師為未能掌握中、英、數(shù)三科“基本能力”的學(xué)生提供適切的幫助。其支援模式包括：提供一些學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)課題時可能出現(xiàn)的學(xué)習(xí)困難供教師參考；基于列出的學(xué)習(xí)困難，發(fā)展相應(yīng)的互動練習(xí)或游戲，作為學(xué)生網(wǎng)上自學(xué)的材料；基于列出的學(xué)習(xí)困難，建議相應(yīng)的跟進措施及學(xué)與教活動或材料，并適當?shù)馗揭杂嘘P(guān)的示例供教師選用或參考。

（四）評估結(jié)果的雙重參照體

從參照標準看，評估可分為目標參照評估和群體參照評估。香港實施的“促進學(xué)習(xí)的評估”，本質(zhì)上是一種目標參照評估，但在具體應(yīng)用中具有將部分與整體、個體與群體相對照的操作故意，故具有雙重參照體。

首先，課程目標是主要參照體。其課程的目標具體表現(xiàn)為每門課程預(yù)設(shè)的“基本能力”。促進學(xué)習(xí)的評估強調(diào)能力的基本層次，所定的標準屬預(yù)設(shè)的，是期望學(xué)生應(yīng)達到的水平；強調(diào)學(xué)生是否具備基本能力，而非用以比較學(xué)生成績高低。因此，促進學(xué)習(xí)的評估具有典型的目標參照特征。

其次，群體數(shù)據(jù)是次要參照體。每輪評估之后，“評估及考評局組”將全港性評估數(shù)據(jù)予以公開；將學(xué)校層面的評估數(shù)據(jù)反饋給學(xué)校。學(xué)校得到反饋信息后，一般會將本校數(shù)據(jù)與全港學(xué)校數(shù)據(jù)進行比較，以尋找差距和改進教學(xué)。此時，全港評估數(shù)據(jù)事實上構(gòu)成了學(xué)校的參照體。

對學(xué)生個人而言，雖然“評估及考評局組”并不提供個別學(xué)生的全港性系統(tǒng)評估資料，但學(xué)生（包括其家長、教師）有可能將其在學(xué)生評估中獲得的成績與學(xué)校數(shù)據(jù)乃至全港數(shù)據(jù)相對照。因此，全港數(shù)據(jù)、學(xué)校數(shù)據(jù)有可能構(gòu)成學(xué)生個人的參照體。

（五）不斷發(fā)展和完善的開放系統(tǒng)

香港學(xué)生“基本能力評估”項目自1998年開始謀劃，至2003年開始實施學(xué)生評估、2004年開始實施全港性系統(tǒng)評估，其間經(jīng)歷多年的醞釀。目前，在項目實施過程中研究人員仍然不斷地對其加以修正和擴展?！白鳛檎n程不可或缺的部分，評估的概念、基本原則及方法都不斷在完善中”。[5]

香港在實施本土開發(fā)的“基本能力評估”項目過程中，同時引進PISA、PIRLS、TIMSS等國際性評估項目。這些國際性評估項目的引進，使香港的基礎(chǔ)教育課程評估更具有國際視野。

二、移植大陸地區(qū)的可行性

（一）助長因子

1.教育改革與發(fā)展的需求

課程的改革與發(fā)展，往往是基礎(chǔ)教育改革的重要內(nèi)容和突破口。我國自1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》和2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》以來，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域涉及面最廣、影響最深的改革莫過于課程改革。在很大程度上，課程改革的成敗決定了整個基礎(chǔ)教育改革的成敗。

課程不僅僅是由學(xué)科知識構(gòu)成的內(nèi)容體系，而且也包括學(xué)與教的過程。日常所謂教學(xué)，實質(zhì)上是課程實施的一個環(huán)節(jié)。但課程實施不僅僅是學(xué)和教的過程，學(xué)與教的有效進行需要評估為其提供反饋信息，以便及時矯正行為、補充內(nèi)容。按照港人的說法，“評估”與“學(xué)習(xí)”息息相關(guān)，是課程實施不可或缺的環(huán)節(jié)。

無論從課程實施的邏輯看，還是從香港和國外的實踐經(jīng)驗看，適當?shù)恼n程評估對于促進學(xué)習(xí)、改善教法、發(fā)展課程、提高教育質(zhì)量具有重要意義。

2.素質(zhì)教育和生本理念的支撐

香港學(xué)生“基本能力評估”項目雖然也是采用測驗形式實施的，但其宗旨不在于做出最終的學(xué)業(yè)鑒定，而是要在“基本能力”形成過程中診斷問題、了解需求、提供幫助、監(jiān)察成效。從理論上說，它不會給力于應(yīng)試教育，其基本精神與素質(zhì)教育和生本理念是一致的。

自上世紀九十年代初人們開始談?wù)撍刭|(zhì)教育算起，素質(zhì)教育理念已在國人的意識領(lǐng)域歷經(jīng)二十余年的積淀。無論對于大師級教育專家，還是普通的教育實踐工作者，抑或是教育界以外的人士，素質(zhì)教育為人們所喜聞樂道。

再者，國內(nèi)部分專家開展了十多年的生本教育研究與實驗，得到為數(shù)不少的教育實踐工作者追隨。這使生本思想得到弘揚，“一切為了學(xué)生”的教育價值觀深入人心。

3.發(fā)展性評價經(jīng)驗澆灌

2001年教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中，提出“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能”。由此， 國內(nèi)許多學(xué)者開展發(fā)展性評價研究。發(fā)展性評價的功能取向與香港所謂“促進學(xué)習(xí)的評估”不謀而合。

（二）阻滯因子

1.課程內(nèi)容差異

目前我國大陸地區(qū)的中小學(xué)課程，是依據(jù)教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》（2001年）和《普通高中課程方案（實驗）》（2003年）設(shè)置的。各門課程的具體內(nèi)容，則依據(jù)各自的課程標準確定。而在香港特別行政區(qū)，中小學(xué)課程內(nèi)容并不受束于課程方案和課程標準，港人在確定課程內(nèi)容時享有更多的自主權(quán)。因此，大陸地區(qū)和香港的中小學(xué)課程內(nèi)容存在諸多差異。

課程評估不能脫離課程內(nèi)容而存在。大陸地區(qū)必須針對自己的課程目標和內(nèi)容，尋找課程評估要素（即港人所謂“基本能力”），編制適合自己的評估工具。

2.評估傳統(tǒng)干擾

在課程評估的傳統(tǒng)上，大陸地區(qū)重結(jié)果輕過程，重鑒定輕扶持。雖然從理論上說港式“基本能力評估”不會給力于應(yīng)試教育，但在實踐中大陸地區(qū)的課程評估傳統(tǒng)很可能導(dǎo)致將其當作辨智愚、比高低的工具，使其回饋學(xué)與教的評估功能缺失。這就可能違背評估的初衷，給本來就背著沉重學(xué)業(yè)負荷的學(xué)生雪上加霜。

3.地域規(guī)模差異

大陸的發(fā)展性評價研究與香港的“基本能力評估”項目開發(fā)是幾乎同時開始的。但大陸并沒有得到一個這么普遍運用的課程評估工具。這除了受國際視野差異和文化傳統(tǒng)影響外，與廣袤的地域、龐大的架構(gòu)不無相關(guān)。

中國大陸無論就地域面積還是學(xué)校和學(xué)生數(shù)量講，香港是無法比擬的。龐大的地域規(guī)模，使得項目開發(fā)和實施主體的選擇出現(xiàn)多種可能。整個國家、一個省、一個市、一個縣、一個鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）乃至一所學(xué)校，均可能構(gòu)成課程評估項目開發(fā)和實施的主體。主體的可選擇性，構(gòu)成決策上的“路岔”。若由高層（如國家）組織實施，則可能因橫向范圍過大、縱向?qū)哟芜^多而難以貫徹評估意圖和照顧地區(qū)差異；若由底層（如學(xué)校）組織實施，則可能因自主權(quán)不足、社區(qū)輿論抗拒而歸于流產(chǎn)?；蛟S，地級市或縣級行政區(qū)劃是一個合適的地域規(guī)模，以其相應(yīng)的教育行政部門為開發(fā)和實施主體比較恰當。

參考文獻

[1]羅麗君.基本能力評估[R] .在香港特別行政區(qū)教育局評估及考評局組的報告，2013-6-20.

[2]香港特別行政區(qū)教育局.基本能力評估[OL].促進學(xué)習(xí)評估資源庫，2013-6-22.http：//cd1.edb.hkedcity.net/cd/eap_web/bca/chi/BCA_c3.htm.

[3]簡偉鴻.利用評估數(shù)據(jù)回饋教與學(xué)[R] .在香港道教聯(lián)合會圓玄學(xué)院第一中學(xué)的報告，2013-6-20.

[4]香港考試及評核局.2012年全港性系統(tǒng)評估報告（前言）[R] .香港考試及評核局網(wǎng)站，2012-6-22.http：//www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSA

/zh/2012tsaReport/priSubject_report_chi.html .

[5]香港教育局教育基建分部基本能力評估小組.評估與學(xué)習(xí)（序）[J] .評估與學(xué)習(xí)，2012（1）.

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