[摘要]教育評(píng)估的偏廢與教育問責(zé)的缺失限制了我國高職教育的內(nèi)涵式發(fā)展。教育評(píng)估與教育問責(zé)存在相互作用的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，二者的聯(lián)動(dòng)是構(gòu)建高職質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵。保障教育問責(zé)主體的平等性和評(píng)估主體的獨(dú)立性，明確教育評(píng)估與問責(zé)客體的責(zé)任，提升教育評(píng)估與問責(zé)的制度化水平以及注重高職的本質(zhì)與特性是構(gòu)建高職教育評(píng)估與教育問責(zé)聯(lián)動(dòng)機(jī)制的前提和保障。

[關(guān)鍵詞]高職 教育評(píng)估 教育問責(zé) 協(xié)同聯(lián)動(dòng)

[作者簡介]馬億前（1991- ），女，浙江東陽人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀碩士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)。（上海 200062）

[中圖分類號(hào)]G710 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2015）23-0013-04

2012年發(fā)布的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》標(biāo)志著我國高職教育在經(jīng)歷了大規(guī)模的數(shù)量擴(kuò)張之后步入了“以追求質(zhì)量”為導(dǎo)向的內(nèi)涵式發(fā)展階段。重視和提升高職教育質(zhì)量是這一階段的核心課題，而教育評(píng)估與教育問責(zé)作為教育質(zhì)量保障與提升的重要手段日益成為社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)。我國高職教育評(píng)估與教育問責(zé)當(dāng)前面臨什么樣的困境，該向什么方向發(fā)展？本文嘗試在提升高職教育質(zhì)量的語境下，將教育評(píng)估與教育問責(zé)置于同一分析框架，摒棄傳統(tǒng)的“就教育評(píng)估談教育評(píng)估”和“就教育問責(zé)談教育問責(zé)”的研究理路，構(gòu)建高職教育評(píng)估與教育問責(zé)的協(xié)同聯(lián)動(dòng)機(jī)制。

一、高職教育評(píng)估與教育問責(zé)的實(shí)然困局

1.高職教育評(píng)估“形同虛設(shè)”。自2004年開始，我國高職教育評(píng)估工作在促進(jìn)高職院校加大投入、改善辦學(xué)條件、加強(qiáng)和規(guī)范教學(xué)管理等方面發(fā)揮了不可否認(rèn)的積極作用。但是，當(dāng)前我國高職教育評(píng)估在發(fā)展中卻陷入了“形同虛設(shè)”的困局，實(shí)踐中存在各種“異化”現(xiàn)象。高等職業(yè)教育評(píng)估存在“量化情結(jié)”“優(yōu)秀情結(jié)”“專家組情結(jié)”以及“本科情結(jié)”四大情結(jié)，導(dǎo)致高職院校內(nèi)涵建設(shè)未能得到足夠重視，過分重視學(xué)科建設(shè)，過分重視評(píng)估結(jié)果，甚至在評(píng)估中弄虛作假等問題。高職院校評(píng)估存在“政府主導(dǎo)型高職院校評(píng)估帶來的‘行政化傾向”“高職教育評(píng)估價(jià)值取向的偏差和異化”“評(píng)估模式單一、固化”“高職院?！畠?nèi)生評(píng)估動(dòng)力缺失，引致各種功利化行為和評(píng)估‘失范行為”等問題。總之，這些問題表征都說明高職教育評(píng)估已陷入重硬件、輕軟件，重結(jié)果、輕過程，重靜態(tài)、輕動(dòng)態(tài)，重形式、輕實(shí)質(zhì)的誤區(qū)當(dāng)中，使得評(píng)估工作在評(píng)估目的、評(píng)估方法、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估過程等方面都出現(xiàn)了偏差與異化，導(dǎo)致高職教育評(píng)估對(duì)高職院校的導(dǎo)向、激勵(lì)、治理等多方面功能都無法發(fā)揮作用而形同虛設(shè)。

2.高職教育問責(zé)“有名無實(shí)”。雖然我國早在1991年就頒布了《教育督導(dǎo)暫行規(guī)定》，實(shí)施了教育督導(dǎo)制度，但并未從真正意義上涉及問責(zé)。直至2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》才提出“完善督導(dǎo)制度和監(jiān)督問責(zé)機(jī)制”和“嚴(yán)格落實(shí)問責(zé)制”，并對(duì)“問責(zé)制”的內(nèi)容做了具體解釋：“主動(dòng)接受和積極配合各級(jí)人大及其常委會(huì)對(duì)教育法律法規(guī)執(zhí)行情況的監(jiān)督檢查以及司法機(jī)關(guān)的司法監(jiān)督；建立健全層級(jí)監(jiān)督機(jī)制；加強(qiáng)監(jiān)察、審計(jì)等專門監(jiān)督；強(qiáng)化社會(huì)監(jiān)督?！比欢?，該條款只涉及教育督導(dǎo)制度問題，并沒有規(guī)定教育問責(zé)具體的實(shí)施與運(yùn)行制度。也就是說，我國高職教育領(lǐng)域缺乏關(guān)于教育問責(zé)的具體可操作的法律法規(guī)，并未建立起完整的教育問責(zé)制度。規(guī)范、清晰、科學(xué)的教育問責(zé)制度的缺失導(dǎo)致政府與高職院校的教育責(zé)任模糊化，問責(zé)手段與程序缺乏可操作性，問責(zé)后果得不到落實(shí)等。當(dāng)前我國的教育問責(zé)仍然停留在只有出現(xiàn)重大行政失誤或嚴(yán)重違反法律法規(guī)時(shí)才采取“教育部門官員引咎辭職”“政府道歉”等措施的低端、無效的責(zé)任追究層面上?？陀^地說，目前我國的高職教育問責(zé)制有名無實(shí)。

3.高職教育評(píng)估與教育問責(zé)的隔離弊病。高職教育評(píng)估與教育問責(zé)的隔離是導(dǎo)致教育評(píng)估“形同虛設(shè)”與教育問責(zé)“有名無實(shí)”的根本原因，進(jìn)而也成為阻礙高等職業(yè)教育發(fā)展的最大障礙。

目前，我國高職教育正處于從外延擴(kuò)充轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，高職院校面臨著許多挑戰(zhàn)，諸如高職院校的辦學(xué)理念不能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的要求、高職院校管理不能適應(yīng)規(guī)?？焖侔l(fā)展以及提高管理質(zhì)量的要求、高職院校難以激發(fā)企業(yè)參與校企合作的動(dòng)力、高職院校師資隊(duì)伍的數(shù)量和質(zhì)量不能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)發(fā)展的要求等。構(gòu)建高職教育治理體系是解決這些涉及高職教育質(zhì)量、運(yùn)行邏輯、控制過程等問題的關(guān)鍵，教育評(píng)估與教育問責(zé)作為高職教育治理體系中質(zhì)量保障體系的重要組成部分，對(duì)高職教育的發(fā)展有著深刻的影響。高職教育評(píng)估與教育問責(zé)同為教育質(zhì)量監(jiān)督與保障的手段，二者各自為政、相互隔離就意味著高職教育質(zhì)量保障體系的支離破碎，導(dǎo)致高等職業(yè)教育發(fā)展方向不清晰、政府與高職院校的責(zé)任模糊、高職院?？冃o人問津等問題，牽制了高職的發(fā)展。

二、高職教育評(píng)估與教育問責(zé)的應(yīng)然勾連

教育評(píng)估與教育問責(zé)是相互獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)體系，教育問責(zé)是教育評(píng)估的應(yīng)有價(jià)值，教育評(píng)估是教育問責(zé)的必要保障。二者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)決定他們的隔離必然產(chǎn)生弊病，而當(dāng)二者達(dá)成協(xié)調(diào)有機(jī)的聯(lián)動(dòng)時(shí)，則能構(gòu)成高等職業(yè)教育質(zhì)量提升與保障的有力支撐。

1.高職教育問責(zé)是教育評(píng)估的應(yīng)有價(jià)值。教育評(píng)估具有導(dǎo)向、激勵(lì)、鑒定、診斷、調(diào)節(jié)、監(jiān)督和問責(zé)等功能，其目的不僅是檢測質(zhì)量狀況，更重要的是改進(jìn)和提高質(zhì)量水平。①然而，我國高職教育評(píng)估實(shí)質(zhì)上卻僅僅表現(xiàn)出其遴選功能，診斷、調(diào)節(jié)、監(jiān)督和問責(zé)的功能常常被忽略。其根本原因是，我國社會(huì)大眾與教育體系都弱化了教育承擔(dān)者在實(shí)行教育權(quán)利的同時(shí)所應(yīng)該擔(dān)負(fù)的教育義務(wù)與責(zé)任，責(zé)任感的弱化以及追責(zé)制度的缺失直接導(dǎo)致教育質(zhì)量的停滯乃至下滑。只有建立一種“誰接受了多少教育委托，誰就要承擔(dān)多少教育責(zé)任、承受多少失職追責(zé)后果”的機(jī)制，教育體系才能真正向家長、學(xué)生、社會(huì)交出滿意的答卷。教育問責(zé)制即是完成這一使命的系統(tǒng)化的責(zé)任追究制度。

教育問責(zé)制能夠通過運(yùn)用制度化的評(píng)估、匯報(bào)、證明、回答、獎(jiǎng)懲等一系列方法有效促進(jìn)教育質(zhì)量的改進(jìn)。單憑高職教育評(píng)估的一己之力是無法實(shí)現(xiàn)其問責(zé)功能的，高職教育評(píng)估需要通過教育問責(zé)來體現(xiàn)其價(jià)值。這是因?yàn)?，第一，教育問?zé)能夠體現(xiàn)教育評(píng)估目的的價(jià)值。教育評(píng)估與教育問責(zé)聯(lián)動(dòng)，明確了評(píng)估的目的是通過判定教育公共權(quán)力平衡與否、教育資源分配公平與否以及考核教育績效來促進(jìn)高職教育的發(fā)展。第二，教育問責(zé)能夠體現(xiàn)教育評(píng)估指標(biāo)的價(jià)值。教育評(píng)估與教育問責(zé)聯(lián)動(dòng)，評(píng)估指標(biāo)就與追問的責(zé)任相一致，評(píng)估指標(biāo)體系便有了核心，指標(biāo)的確定就不再混亂無序。第三，教育問責(zé)能夠體現(xiàn)教育評(píng)估結(jié)果的價(jià)值。教育評(píng)估與教育問責(zé)聯(lián)動(dòng)，評(píng)估結(jié)果就成為問責(zé)的判斷依據(jù)，成為具有權(quán)威性的指標(biāo)，從而擺脫其最后僅僅成為無意義文字報(bào)告結(jié)論的命運(yùn)。

2.高職教育評(píng)估是教育問責(zé)的必要保障。教育評(píng)估是失責(zé)行為發(fā)現(xiàn)的工具，是教育問責(zé)的重要前提和方法，是實(shí)現(xiàn)問責(zé)的必要保障。評(píng)估與實(shí)行教育問責(zé)制度的邏輯主線息息相關(guān)，主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先，評(píng)估過程是問責(zé)程序的重要環(huán)節(jié)決定了教育評(píng)估是教育問責(zé)的必要保障。教育問責(zé)制是一個(gè)系統(tǒng)化的責(zé)任追究制度，包含權(quán)力授予、明確責(zé)任和全面實(shí)施體系化控制等內(nèi)容，包括對(duì)責(zé)任的解釋、評(píng)估、判斷和追究等環(huán)節(jié)，追求達(dá)成權(quán)力與責(zé)任、義務(wù)的平衡。就教育問責(zé)制度本身來說，評(píng)估作為其中十分重要的一環(huán)，保障制度的程序性與有效性。缺少評(píng)估，問責(zé)就無法對(duì)問責(zé)客體的實(shí)然狀況做出客觀的判斷，更無法進(jìn)一步實(shí)行責(zé)任追究。

其次，評(píng)估指標(biāo)是問責(zé)內(nèi)容的具體表征決定了教育評(píng)估是教育問責(zé)的必要保障。教育問責(zé)制度的首要環(huán)節(jié)就是對(duì)授予教育承擔(dān)者的權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任即問責(zé)的內(nèi)容做出明確的解釋與規(guī)定。評(píng)估指標(biāo)是問責(zé)內(nèi)容的載體，能夠?qū)⒑暧^的問責(zé)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為一系列具體、細(xì)微的可測量、可描述、可評(píng)判的指標(biāo)，從而從各個(gè)方面評(píng)估問責(zé)客體的實(shí)際狀況。

最后，評(píng)估結(jié)果是問責(zé)后果的根本依據(jù)決定了教育評(píng)估是教育問責(zé)的必要保障。教育問責(zé)要進(jìn)行最后的責(zé)任追究、獎(jiǎng)懲指導(dǎo)等，都必須對(duì)問責(zé)客體實(shí)然狀況與其責(zé)任目標(biāo)之間相差的距離做出程度上的判斷，從而決定對(duì)問責(zé)客體采取什么樣的問責(zé)后果。評(píng)估結(jié)果是問責(zé)客體在業(yè)績與效率上實(shí)然狀況的真實(shí)反映，因此也成為問責(zé)決斷的重要依據(jù)。

3.高職教育評(píng)估與教育問責(zé)的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)。教育評(píng)估與教育問責(zé)均是高職教育質(zhì)量提升與保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與手段，二者的隔離不僅使教育評(píng)估體系與教育問責(zé)體系都陷入困局，而且也使保障提升高職教育質(zhì)量的效果大打折扣，因此要構(gòu)建評(píng)估與問責(zé)的聯(lián)動(dòng)來打破這種困局。聯(lián)動(dòng)，顧名思義，是因二者內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，其中一者運(yùn)動(dòng)變化，另一者也跟著運(yùn)動(dòng)變化的活動(dòng)。也就是說，構(gòu)建的教育評(píng)估與教育問責(zé)的聯(lián)動(dòng)是一種動(dòng)態(tài)的、一環(huán)接一環(huán)的、有規(guī)則并相互影響的運(yùn)動(dòng)機(jī)制。二者聯(lián)動(dòng)產(chǎn)生教育評(píng)估向上生長、教育問責(zé)向下扎根的效應(yīng)，二者如樹與藤，相互支撐，共同生長。

從國外教育問責(zé)與評(píng)估的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)來看，二者聯(lián)動(dòng)是提升與保障教育質(zhì)量最為有效的途徑。在美國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系中，二者聯(lián)動(dòng)在問責(zé)實(shí)施程序與質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系方面表現(xiàn)得尤為突出。首先，美國職業(yè)教育質(zhì)量問責(zé)在實(shí)施過程中包括計(jì)劃制訂、評(píng)價(jià)報(bào)告和結(jié)果反饋三個(gè)階段。在問責(zé)計(jì)劃獲得批準(zhǔn)后，各州政府在全州范圍內(nèi)收集相關(guān)數(shù)據(jù)后形成評(píng)估報(bào)告并每年向聯(lián)邦教育部上交，匯報(bào)本州在達(dá)成績效標(biāo)準(zhǔn)的過程中所取得的進(jìn)步，聯(lián)邦教育部收到報(bào)告深入分析以后提出改善計(jì)劃或予以處罰。其次，美國的職業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)體系包括核心指標(biāo)、附加指標(biāo)和已有指標(biāo)三種類型。其中，核心指標(biāo)是《帕金斯法Ⅳ》給定的全國范圍內(nèi)都需要評(píng)價(jià)的指標(biāo)，主要包括學(xué)生學(xué)術(shù)成就、文憑獲得率、就業(yè)率等指標(biāo)；附加指標(biāo)和已有指標(biāo)則是各州根據(jù)自身的實(shí)際情況設(shè)置的。這些指標(biāo)無一例外都與問責(zé)內(nèi)容相一致，為判斷問責(zé)對(duì)象是否達(dá)成預(yù)定績效目標(biāo)提供了基礎(chǔ)。

三、高職教育評(píng)估與教育問責(zé)聯(lián)動(dòng)發(fā)展的前提條件

結(jié)合當(dāng)前我國高職教育質(zhì)量保障體系的實(shí)際狀況，借鑒英美等發(fā)達(dá)國家的豐富經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為以下四個(gè)方面是成功構(gòu)建高職教育評(píng)估與教育問責(zé)聯(lián)動(dòng)機(jī)制的前提條件。

1.保障高職教育問責(zé)主體的平等性與評(píng)估主體的獨(dú)立性?，F(xiàn)代民主政治下，教育問責(zé)的主體是多元的。我國高職教育以公辦學(xué)校為主，學(xué)校的經(jīng)費(fèi)主要來源于納稅人的賦稅，納稅人首先是向?qū)W校和教育管理部門問責(zé)的主體。除此以外，對(duì)于高等職業(yè)教育來說，還要接受政府教育行政部門、學(xué)生及家長、經(jīng)濟(jì)市場、社會(huì)輿論等多個(gè)利益相關(guān)者的問責(zé)。有效的問責(zé)強(qiáng)調(diào)利益相關(guān)者在過程中的平等性，要求全面考慮來自各方的價(jià)值觀，給予利益相關(guān)者平等的能力與權(quán)利。我國當(dāng)前的教育問責(zé)制度中政府占據(jù)強(qiáng)有力的優(yōu)勢地位，因?yàn)橛行蔚臋?quán)利與義務(wù)通常都是由政府授予，優(yōu)勢地位一旦變成主導(dǎo)地位，那么教育問責(zé)也就必然產(chǎn)生“行政化”傾向。因此，必須平衡各方權(quán)益，使各個(gè)利益相關(guān)者參與其中，以保證他們的利益與需要。

問責(zé)是利益相關(guān)者在自我立場上的意愿表達(dá)，評(píng)估則是一個(gè)反映客觀事實(shí)的過程。因此，評(píng)估主體不能代表利益相關(guān)者中的任何一方來進(jìn)行評(píng)估，應(yīng)保持其獨(dú)立性；同時(shí)，評(píng)估又是一個(gè)需要利益相關(guān)者共同參與的過程，評(píng)估主體應(yīng)包括來自政府部門、學(xué)校、行業(yè)等的專業(yè)人士。以英國高等教育績效評(píng)估為例，對(duì)全英所有大學(xué)進(jìn)行的績效評(píng)估及其績效報(bào)告的發(fā)布均由績效指標(biāo)指導(dǎo)小組（PISG）完成，該小組的成員來自政府的各個(gè)部門和英格蘭、蘇格蘭、威爾士高等教育基金委員會(huì)及高等教育統(tǒng)計(jì)局、大學(xué)、學(xué)院等。

2.明確高職教育評(píng)估與問責(zé)客體的責(zé)任。在構(gòu)建教育問責(zé)與教育評(píng)估聯(lián)動(dòng)機(jī)制時(shí)，在形式上必須要以文件來明確教育問責(zé)客體的責(zé)任，使教育評(píng)估有理、問責(zé)有據(jù)。如美國的職業(yè)教育問責(zé)制中，首先是在法律上明確了州政府的職責(zé)?！?006 年卡爾·帕金斯職業(yè)技術(shù)教育改進(jìn)法案》對(duì)美國職業(yè)教育實(shí)施問責(zé)的目的、州績效措施、核心績效指標(biāo)等進(jìn)行了詳細(xì)明確的規(guī)定。其次，在此基礎(chǔ)上，美國各州還必須向聯(lián)邦教育部門提交州問責(zé)計(jì)劃，包括展示本州計(jì)劃構(gòu)建的質(zhì)量問責(zé)指標(biāo)體系，并說明各項(xiàng)指標(biāo)的具體測量方式；明確本州未來兩年內(nèi)在每一個(gè)核心指標(biāo)上計(jì)劃達(dá)到的績效標(biāo)準(zhǔn)；描述本州將采取哪些措施，保證所獲得數(shù)據(jù)的精確性、可靠性和兼容性三方面的內(nèi)容。職業(yè)教育法案和問責(zé)計(jì)劃具體化了問責(zé)客體的責(zé)任，增強(qiáng)了教育評(píng)估與問責(zé)的有效性。

在內(nèi)容上，教育評(píng)估與教育問責(zé)客體的責(zé)任不僅要包含行政上、道德上、法律上的宏觀責(zé)任，更重要的是要囊括一定時(shí)間限制內(nèi)的績效責(zé)任，這種績效責(zé)任的可測量性與可描述性也極為重要。如美國州政府向聯(lián)邦政府提交的職業(yè)教育問責(zé)計(jì)劃中就明確羅列了政府的績效責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)與其測量方法。高等職業(yè)教育管理部門的主要績效責(zé)任包括出臺(tái)高職教育政策、管理與配置教育資源等，高職院校的主要績效責(zé)任則包括院校硬件設(shè)施、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)生學(xué)業(yè)成績、學(xué)生滿意度等。

3.提高高職教育評(píng)估與問責(zé)的制度化水平。高職教育評(píng)估“形同虛設(shè)”與高職教育問責(zé)“有名無實(shí)”證明了當(dāng)前我國高職教育評(píng)估與教育問責(zé)的制度化水平都極低，急需提高其制度化水平來促成兩者的聯(lián)動(dòng)。第一，頒布專門的教育問責(zé)制度的法律法規(guī)，由法律法規(guī)保障教育問責(zé)制度的規(guī)范性與權(quán)威性，以法律法規(guī)的形式對(duì)問責(zé)主體、客體、內(nèi)容、程序、方法和后果等進(jìn)行明確而詳細(xì)的規(guī)定，使教育問責(zé)制能有法可依、違法必究，使其成為一種真正提升教育質(zhì)量的長效機(jī)制。第二，建立專門的政府機(jī)構(gòu)，其任務(wù)是整合教育問責(zé)與教育評(píng)估實(shí)踐，確保評(píng)估與問責(zé)的有序進(jìn)行。該機(jī)構(gòu)應(yīng)由政府主導(dǎo)創(chuàng)立，由政府、學(xué)校和社會(huì)市場等各方人員組成。該機(jī)構(gòu)是接受問責(zé)主體的委托對(duì)問責(zé)客體進(jìn)行評(píng)估、收集評(píng)估信息、表達(dá)問責(zé)主體意愿、溝通公布信息的第三方組織，也為積弊太深各自為政的利益各方提供溝通交流的平臺(tái)，讓利益相關(guān)者對(duì)問責(zé)過程和結(jié)果有參與和表達(dá)意見的機(jī)會(huì)。第三，將高職教育評(píng)估與問責(zé)機(jī)制納入教育管理部門與高職院校的戰(zhàn)略計(jì)劃中，通過文本的形式規(guī)范制度，要求教育管理部門與高職院校參與評(píng)估與問責(zé)。

4.注重高等職業(yè)教育的本質(zhì)與特性。構(gòu)建高職教育評(píng)估與教育問責(zé)聯(lián)動(dòng)機(jī)制必須揚(yáng)棄“本科情結(jié)”，構(gòu)建與高職教育的本質(zhì)特性相一致、導(dǎo)向高等職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的機(jī)制。如何將高職院校堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生工作崗位需要的技能，深化校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，打造專業(yè)精、教學(xué)優(yōu)、科研勤的師資隊(duì)伍等辦學(xué)特色體現(xiàn)于評(píng)估與問責(zé)聯(lián)動(dòng)機(jī)制中是十分值得探究的問題。筆者認(rèn)為，應(yīng)著力在以下兩個(gè)方面體現(xiàn)：一方面，高職教育評(píng)估指標(biāo)體系。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高職院校的發(fā)展有直接的導(dǎo)向作用，高等職業(yè)教育向內(nèi)涵建設(shè)發(fā)展的導(dǎo)向決定了學(xué)校辦學(xué)水平評(píng)估的重點(diǎn)必須落在高職院校課程體系、教學(xué)模式、實(shí)訓(xùn)條件以及其教師是否具備課程開發(fā)的能力、理論與實(shí)踐一體化的教學(xué)能力上。②因此，評(píng)估指標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)開發(fā)相關(guān)指標(biāo)。另一方面，高職教育問責(zé)后果實(shí)施。目前我國高等職業(yè)教育發(fā)展正處于從外延擴(kuò)充的豐碩成果轉(zhuǎn)向接受內(nèi)涵建設(shè)新挑戰(zhàn)的關(guān)鍵時(shí)期，不僅大多數(shù)高職院校在發(fā)展中遇到包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)、課程體系建設(shè)、教學(xué)模式改革、師資水平提升等直接影響辦學(xué)水平的困惑，而且教育管理部門在高等職業(yè)教育發(fā)展中也遇到經(jīng)費(fèi)如何使用、資源如何配置、政策如何優(yōu)化等問題。因此，實(shí)施問責(zé)后果不僅應(yīng)包括獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰兩部分，還應(yīng)把重點(diǎn)放在研究與指導(dǎo)上，促使政府與高職院校共同研究發(fā)現(xiàn)與積極實(shí)踐提高高等職業(yè)教育質(zhì)量的方式與方法。

[注釋]

①王永林，王戰(zhàn)軍.高等職業(yè)教育評(píng)估的價(jià)值取向研究——基于評(píng)估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：104.

②徐國慶.走出高職評(píng)估的二元困境[J].職教論壇，2006（12）：1.

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