路寶利　辛彥懷　盛子強　范博

摘要：中職教師是否勝任中職學校的教學工作與職技高師自身的課程模式密切相關(guān)。職技高師因?qū)俦究茖哟味嗖捎脤W科課程，而與之相對應的中職學校的課程改革已經(jīng)轉(zhuǎn)向了工作世界，北美CBE課程、德國學習領(lǐng)域課程等逐漸取代了原有的學科課程。因此，中職師資的培養(yǎng)與使用之間存在著嚴重的課程錯位，學科課程培養(yǎng)出來的中職師資無法勝任中職學校的工作課程。在探究職技高師院校轉(zhuǎn)向工作課程的過程中，需處理好“本科之本”與“三性合一”的問題。

關(guān)鍵詞：中職師資；職技高師；工作課程

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）05-0040-05

一、問題的提出——從中職學校調(diào)研說起

筆者因負責教育部“十二五”期間88個本科專業(yè)之一“設(shè)施農(nóng)業(yè)科學與工程”專業(yè)的課程開發(fā)項目，與課題組成員先后在河北、北京、陜西、甘肅、山東等省市的中職學校進行調(diào)研，調(diào)研中發(fā)現(xiàn)一個普遍的問題：在國家示范校推行課改的過程中，課程改革最大的阻力來自于一線教師。訪談發(fā)現(xiàn)，在工作課程替代學科課程的變革中，對于教師的專業(yè)技能提出了很高的要求，絕大多數(shù)教師經(jīng)歷了痛苦的轉(zhuǎn)變，以下是訪談時教師有代表性的語言實錄。

教師甲：“我在上大學的時候只有簡單的實習，目的是為了驗證理論；今天給職校學生上課以實踐為主，需要我親自動手操作，給學生做示范，我根本不會。”

教師乙：“我每天下課到實訓車間練習電焊，我是個女教師，都快40歲了，我不知道我在干什么。”

教師丙：“以前多輕松，我在課堂上只講理論，實訓車間有師傅負責實踐；現(xiàn)在不行了，要求理實一體，做中教、做中學，我只能重新學習。”

教師?。骸靶ｉL說，我不過這一關(guān)，只能從講臺上下來，到后勤去?？晌蚁矚g講臺，為此，我天天哭。”

教師戊：“我們學校來了很多專家輔導，一會兒CBE、一會兒德國學習領(lǐng)域、一會兒項目課程，都把我搞暈了，后來學校領(lǐng)導也不知道該聽誰的了?！?/p>

教師己：“我上大學考了很高的分數(shù)，但是沒有學過職業(yè)教育，原來經(jīng)受學術(shù)教育之后根本教不了職業(yè)教育的學生?！?/p>

以上是課題組調(diào)研時聽到的一些有代表性的教師切身感受，當然這種感受可以從不同的視角予以解析，但關(guān)鍵是中職課程改革并非只是自身的事情，這直接影響著職技高師的課程定位，課程變革起于目標，無視中職課程改革的實際，職技高師的人才培養(yǎng)定然失去存在的合理性。

二、全面錯位——職技高師與中職學校課程模式比較

比較職技高師與中職學校課程，主要存在三點錯位：其一，就知識類型而言，“命題之知”與“能力之知”錯位；其二，就課程組織而言，“學科邏輯”與“工作邏輯”錯位；其三，就教學模式而言，“說中學”與“做中學”錯位。這三種錯位自中職課改以來幾乎一直存在著，這是職技高師課程需要反思的核心問題。

（一）“命題之知”與“能力之知”錯位

知識傳承是教育的核心任務(wù)。夸美紐斯（Johann Amos Comenius）在其名著《大教學論》中所倡導的“泛智教育”的核心思想即是“把一切事物交給一切人”。職業(yè)教育作為一種教育類型同樣如是，有所不同的是，普通教育教授的是“命題之知”，而職業(yè)教育教授的是“能力之知”。學科課程與“命題之知”無法完成職業(yè)人才的培養(yǎng)。

“命題之知”主要存在于學科課程之中。學科課程可以追溯到亞里士多德，可以說，“自有學科分類，便有學科課程”，古希臘的“七藝”即是西方教育史上最早的學科課程。人類進入20世紀之后，學科愈加細化，而伴隨學科分類與分化的歷史，以傳播學科知識為核心目標的學科課程逐漸主宰學校課堂。教育史上流行的泛智主義課程觀、主知主義課程觀、要素主義課程觀、永恒主義課程觀均屬于學科本位的課程，均是以學科知識傳授為核心內(nèi)容。例如，要素主義課程觀（Essentialistic View of Curriculum）的代表人物巴克萊、科南特和里科弗于1938年提出《要素主義者促進美國教育的綱領(lǐng)》，強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的教學，學校課程要以讀、寫、算為主，開設(shè)語文、數(shù)學、物理、化學、歷史、地理、現(xiàn)代外語和古代外語等基礎(chǔ)學科；永恒主義課程觀（Perennialistic View of Curriculum）主張以“永恒學科”作為課程核心?！坝篮銓W科”主要指歷代特別是古希臘、古羅馬的偉大思想家的著作。學科知識是一種“命題之知”，賴爾在《亞里士多德學會會刊》上發(fā)表了題為“Knowing How and Knowing That”的論文，其中，Knowing That即“命題之知”，即以概念、判斷、推理等命題形式存在的知識類型?！懊}之知”有時是關(guān)于某一事實的知識，這類命題是陳述性的或描述性的；有時它采取歸納概括的形式，這類命題是假言性的；有時它是關(guān)于某一規(guī)則、準則、原則等知識，這類命題是范導性、命令性的。職技高師所授多為“命題之知”。

賴爾所言“Knowing How”即“能力之知”?！澳芰χ迸c“命題之知”是不同的兩類知識，如賴爾所言，二者之間不僅有“種差”之異，而且“Knowing How”對于“Knowing That”具有優(yōu)先性。然而，由于理智主義的影響，我們忽視了“能力之知”。在1945年亞里士多德學會的會長講演中，賴爾說：“哲學家們沒有公正地對待我們所有人都很熟悉的知道某個事態(tài)（Knowing That Something is the Case）和知道如何做某事的區(qū)別（Knowing How to Do Something）。在其知識論中，他們專注于發(fā)現(xiàn)真理或事實。他們或者忽視發(fā)現(xiàn)做事的方式方法，或者試圖將其歸結(jié)為發(fā)現(xiàn)事實。他們認為，智力等于對命題的思考，并為這種思想所窮盡。我要扭轉(zhuǎn)乾坤，證明Knowledge-how不能用Knowledge-that來界定，并且進一步證明Knowledge-how這個概念在邏輯上先于Knowledge-that的概念。”歐克肖特作為賴爾陣營中的一員，進一步主張“能力之知”優(yōu)先于“命題之知”，他說：“烹飪書不是一個獨立地生成的起點，由此可產(chǎn)生烹飪。它不過是某人烹飪方面的能力之知的一個抽象：它是一個繼子，而非該活動的父親?！?

由此可見，學科成績與職業(yè)能力非是對應關(guān)系乃“命題之知”與“能力之知”的“種差”之異所致，而職業(yè)教育“實踐在先”是“能力之知”優(yōu)先之故。另外，學科課程傳授“命題之知”直接導致默會知識的丟失。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中指出：人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種形式是不能系統(tǒng)表述的，例如，我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果將前一種知識稱為顯性知識的話，那么就可以將后一種知識稱為默會知識?！澳芰χ敝杏邢喈斠徊糠謱儆趥€人知識屬性的默會知識，默會知識具有“具身”性，而且只有在“行動”中才可表現(xiàn)出來，由于默會知識具有不可言說性，因此只能靠學徒制代際傳承。

（二）“學科邏輯”與“工作邏輯”錯位

學科課程是按照學科邏輯組織知識的。學科課程（Subject Curriculum）設(shè)計的核心特點是將取自各學科領(lǐng)域的知識內(nèi)容，圍繞各自的邏輯體系，組成學校課程，并以知識的傳授為中心目的。學科邏輯的主要表征是：課程設(shè)置遵循“分科置課”原則，一門課程的知識組織遵循“難易漸進”原則。西方教育史上夸美紐斯的“系統(tǒng)性與循序漸進原則”、裴斯泰洛齊的“要素教育”、赫爾巴特的“相關(guān)與集中原則”均是學科課程知識選擇與組織邏輯的經(jīng)典范例。“分科置課”是對于總體課程而言的，意思是按照“學科體系”設(shè)置總體課程。例如，亞里士多德在呂克昂學園中教授與研究的學科遍及哲學、美學、詩學、倫理學、文法、修辭、邏輯學、天文、物理、生物、解剖、氣象、心理等領(lǐng)域，包括了當時一切知識部門。亞里士多德之后，“分科置課”一直到現(xiàn)在仍然是課程存在的主要形式。“難易漸進”是針對一門學科課程知識組織而言的，意思是這門學科現(xiàn)有知識按照“難易”程度進行組織。“難易漸進”的知識序列一方面保障一門學科知識的系統(tǒng)性與有序性，另一方面與學生年齡等級以及知識接受能力相匹配。夸美紐斯的循序漸進教學原則、裴斯泰洛齊的要素主義教學方法以及赫爾巴特的教學進程與教學形式階段理論為以后的學科發(fā)展奠定了基石。

工作課程是按照工作邏輯組織知識的。與學科邏輯比較，工作邏輯有三個特征：其一，學科課程開發(fā)的邏輯起點是學科專家，學科專家著眼于選擇與組織知識；工作課程開發(fā)的邏輯起點是實踐專家，實踐專家著眼于選取任務(wù)與完成工作。無論是德國學習領(lǐng)域課程的BAG開發(fā)方法還是北美流行的DACUM開發(fā)方法皆是如此。其二，與學科課程“分科置課”不同，工作課程按照“典型工作任務(wù)置課”，學科課程一般學習“若干門”課程，工作課程一般學習“若干項”任務(wù)。其三，與學科知識“難易漸進”的知識組織原則不同，工作課程按照工作流程、工作問題組織知識，工作課程打破了學科課程知識的系統(tǒng)性，同時以工作邏輯將知識重新組織起來。

知識的組織形式直接決定知識的功能，學科邏輯的知識組織是“解釋性”的，工作邏輯的知識組織是“工作坊式”的。伯恩斯坦將學科邏輯組織的知識稱為“垂直性知識”，將工作邏輯組織的知識稱為“水平性知識”，而且斷言二者之間存在著不可逾越的鴻溝。

（三）“說中學”與“做中學”錯位

學科課程“說中學”具有認知主義的特征。認知主義知識觀屬于客觀主義知識觀，該知識觀認為，知識是對客觀世界的真實反映，它能夠脫離其得以產(chǎn)生的背景或特定情境而以符號形式獨立存在，并能在脫離實踐背景的條件下被不同主體“等值”地接受。教學便是如何有效地傳遞的過程，學生只是在“復制”這些知識。自斯賓塞、赫胥黎以來的科學主義強化了這一影響，一般科學家都是客觀知識論的信奉者，如愛因斯坦所言：“相信有一個離開知覺主體而獨立存在的外在世界，是一切科學的基礎(chǔ)?！闭J知主義知識觀遵從的是科學認識論，它尋求的是知識獨立于社會和人類的客觀性，卡希爾有一句經(jīng)典之語：“科學的成就看來是圓滿的不可思議的。在我們現(xiàn)代世界中，再沒有第二種力量可以與科學思想的力量相匹敵。它被看成是我們?nèi)咳祟惢顒拥捻旤c和極至，被看成是人類歷史的最后的篇章和人的哲學的最重要的主題?！庇衫ンw良發(fā)明、夸美紐斯推廣使用的傳統(tǒng)班級授課制度和赫爾巴特的教學四步法是客觀知識的有效傳遞方式，職技高師作為一種普通高等教育沿襲了“說中學”的方式。

工作課程“做中學”具有建構(gòu)主義的特征。建構(gòu)主義批判了知識的客觀性，認為知識是通過學生在實踐過程中自己建構(gòu)的東西。建構(gòu)主義的核心理論有四個方面：其一，知識不是被動積累的，而是個體積極組織的結(jié)果；其二，認知是一個適應的過程，它使得個體能在特定的環(huán)境中更好地生存；其三，認知對個體的經(jīng)驗起組織作用，并使之具有意義，而不是一個精確地表征事實的過程；其四，認知不僅有生物的、神經(jīng)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，而且有來源于社會的、文化的和以語言為手段的相互作用。激進建構(gòu)主義者甚至認為，知識是主體在適應環(huán)境的過程中建構(gòu)的，是主體所賦予他自己的經(jīng)驗流的一種形式，每一個主體只能認識自己所建構(gòu)的經(jīng)驗世界，至于外部世界到底是怎樣的、他人到底是怎樣的，我們根本無法知曉。在激進建構(gòu)主義者看來，企圖像傳遞蘋果一樣把知識從一個主體等值地傳遞到另一個主體是荒謬的。

顯然，職技高師“說中學”培養(yǎng)的學生無法勝任中職學校“做中學”的教學任務(wù)。這一方面如上所述，認知主義的知識觀在傳遞“公共知識”，而建構(gòu)主義知識觀習得的是“個人知識”。公共知識是一般的惰性知識，而個人知識是具體的活性知識。另外，職技高師“說中學”喪失了知識的默會成分。

三、疑問解析——職技高師工作課程轉(zhuǎn)向釋義

（一）中職、高職、本科課程區(qū)分問題

職技高師從學科課程轉(zhuǎn)向工作課程，不是原有課程的簡單轉(zhuǎn)換，而是需要重新開發(fā)。目前，職業(yè)教育課程開發(fā)的技術(shù)有兩種，一種是北美盛行的DACUM方法，另一種是德國發(fā)明的BAG法，這兩種方法在開發(fā)技術(shù)環(huán)節(jié)中有一些區(qū)別，但是課程開發(fā)的邏輯起點基本相同，即都從實踐專家從事的典型工作任務(wù)開始。這樣很有可能出現(xiàn)這樣一個問題：由于一個專業(yè)面對的崗位群是一定的，無論是中職、高職還是應用性本科所開發(fā)的課程由于包括相同的典型工作任務(wù)，因此課程之間重復率很高，即會在課程領(lǐng)域產(chǎn)生“中高職課程銜接問題”，如果職技高師轉(zhuǎn)向工作課程且運用同樣的課程開發(fā)技術(shù)，同樣存在著課程重復的問題，這將造成“中職不低，高職不高，本科不本”的現(xiàn)象。如此則職技高師工作課程開發(fā)是失敗的，即使課程開發(fā)出來也無法具備培養(yǎng)“職教師資”的功能。

課程重復的問題乍一看似乎是DACUM或BAG開發(fā)方法自身存在內(nèi)在弊病，其實不然，這個問題可以從三個維度來理解。其一，課程重復僅是指專業(yè)課程而言，因為文化課程并沒有做工作課程轉(zhuǎn)向（文化課程存在另外的變革路徑，例如情境課程等），這說明即使專業(yè)課程完全重復，文化課程的區(qū)別同樣會導致職業(yè)人才規(guī)格的差別；其二，中職、高職、本科課程面對的崗位有重合的部分，自然也有不同的部分，例如技術(shù)工人、技術(shù)員、工程師崗位所面臨的工作崗位是有區(qū)別的，故由此開發(fā)的典型工作任務(wù)也是有區(qū)別的，這樣開發(fā)的課程就構(gòu)成非重復的部分，而這一部分恰恰是體現(xiàn)“本科之本”的地方；其三，即使重復的部分也存在著中、高、本之間的差別，而本文所關(guān)注的主要是這個問題。

針對這個問題，一般有兩種解決思路。其一，與中、高職工作課程相比，在職技高師工作課程中融入更多的理論知識；其二，與中、高職工作課程相比，使職技高師工作課程在任務(wù)難度、任務(wù)數(shù)量、任務(wù)標準三個方面有所差異。顯然，增加理論知識的做法是不可取的，如果這樣就又回到了學科課程的怪圈之中。實踐表明，第二種做法符合工作課程的規(guī)則，例如，可以設(shè)計任務(wù)難度，如機械加工專業(yè)中的一個典型工作任務(wù)“零件加工”，高職可能做一個簡單零件如“柱體”，本科可能做一個復雜零件如“錐體”。另外，還可以從任務(wù)數(shù)量、任務(wù)要求等方面加以區(qū)分。

（二）學術(shù)性、師范性、職業(yè)性融合問題

職技高師轉(zhuǎn)向工作課程遭遇反對的重要原因之二是學術(shù)性、師范性、職業(yè)性的融合問題。工作課程與職業(yè)性是密切相關(guān)的，因此，這個問題實際上包括兩個層面的疑問：其一，工作課程是否能承載學術(shù)性與師范性；其二，學術(shù)性、師范性、職業(yè)性融合的機制問題。實踐證明，學科課程與學術(shù)性并非等值對應，而傳統(tǒng)師范課程與專業(yè)課程并無聯(lián)系。相反，工作課程可以很好地融合學術(shù)性與師范性。

工作課程能否承載學術(shù)性的問題源于對學術(shù)性本身的誤讀所致。學科課程與學科知識代表學術(shù)性，這是西方自由主義教育傳統(tǒng)、主知主義、要素主義以及高等教育哲學綜合作用的產(chǎn)物。如紐曼在其名著《大學的理想》中所說：“大學的職能在于傳授普遍的知識”、“知識本身就是目的”等等。布魯貝克在《高等教育哲學》中提及大學與職業(yè)學校的區(qū)別時，其答案同樣是“學術(shù)性”。將學科知識與學術(shù)性等值涵蓋了兩個問題：其一，忽視了技術(shù)知識。吳國盛在其專著《科學的歷程》中寫道：“在人類漫長的文明史上，一直存在著兩個傳統(tǒng)，它們共同構(gòu)成了科學的歷史淵源。”兩個傳統(tǒng)指哲學家傳統(tǒng)與工匠傳統(tǒng)。由于工匠地位低下，致使人類對于“技術(shù)”研究甚晚，技術(shù)哲學開始以獨立的對象研究“技術(shù)”的存在。正如澳大利亞職業(yè)教育專家史蒂文森所說：“在所有這些情況中，和那些更為不明確的、默會的、程序的、身體的、動手的、技術(shù)的、特定的或職業(yè)的‘知識相比，我們似乎賦予了那些我們能夠用符號（尤其是言語的）形式來陳述或詳細說明的知識以更高的價值?！边@句話的意思是說，如果知識代表學術(shù)性，技術(shù)知識同樣是一種知識類型。其二，誤讀了學術(shù)的本質(zhì)。學術(shù)的本質(zhì)不是知識類型問題，而是一種批判性與創(chuàng)造性的思維深度問題。愛因斯坦曾說：“我不是用符號思維（知識），而是用圖形思維”。如果按照這種說法，愛因斯坦就不屬于學術(shù)思維，但這顯然是荒謬的。杜威將科學思維與抽象知識融合于“經(jīng)驗”的例子同樣如此。另外，美國工程教育的項目課程，茅以升先生關(guān)于“習學”的工程授學之道皆說明學術(shù)性與學科性不是等值的，學術(shù)性可以融合在工作之中。

師范性問題的提出是從另一個視角對實踐知識的鄙視。這個問題可以做出如下解析：其一，學徒制與師范性的關(guān)系問題。工作課程意味著教師同時是師傅，這是對“雙師”的一種理解。在傳統(tǒng)文化中，師傅的社會地位要低于教師，因為教師屬于“學術(shù)人才”，師傅屬于“匠器之才”，而中國傳統(tǒng)文化是“工者在下”，這只是一個觀念轉(zhuǎn)變問題，不存在實質(zhì)性矛盾。其二，師范性應體現(xiàn)教師水平之高。一般認為，工作課程轉(zhuǎn)向意味著教師也要通過“工作”學習，只是較學生而言先學一步，這只是一個學習順序問題。而學科課程卻代表一個人的聰明程度，“師范大學非是每個人可以上的”，這意味著成為教師必須在天分上高于學生，而不是聞道先后之別。問題是，工作課程同樣可以區(qū)分學生的天分。技術(shù)知識的習得快慢除教學策略之外，還要看自身的天才區(qū)域，加德納的多元智能理論說明了這一點。另外，傳統(tǒng)師范教育本身就存在問題。就傳統(tǒng)師范課程而言，一方面，教育學、心理學知識的學習無法轉(zhuǎn)化為從師能力；另一方面，教育學、心理學因為是普通教育學、普通心理學，無法解決專門職業(yè)傳承過程中的具體教育問題、技術(shù)習得問題。師范課程同樣可以采用工作課程。例如，把教育學學科課程改造成模塊課程，將其分解成課程開發(fā)模塊、教學設(shè)計模塊、班主任模塊等等，將理論學習鑲嵌在模塊工作之中。如果課程開發(fā)模塊再與專業(yè)相融合，如“建筑專業(yè)課程開發(fā)模塊”，則可真正在工作課程中實現(xiàn)師范性與專業(yè)性的融合。

工作課程轉(zhuǎn)向之后，關(guān)于模式又有許多種選擇，比如近年流行的北美CBE課程、國際勞工組織開發(fā)的MES課程、德國學習領(lǐng)域課程等。筆者建議，職技高師以項目課程為主導形式。需要注意的是，CBE與學習領(lǐng)域課程都要做“項目”教學設(shè)計，其“項目”的涵義與項目課程之“項目”并非相同。項目課程之“項目”源于美國杜威的“主動作業(yè)”與克伯屈的“設(shè)計教學法”，項目課程在框架上解決了“理實分離”的問題，而CBE所謂的項目實際是“任務(wù)”，“任務(wù)”是抽象的，而“項目”是具體的；學習領(lǐng)域課程“項目設(shè)計”之原理不是將知識回歸到項目之中，而是使工作對象、任務(wù)、工具、方法、規(guī)范等要素回歸到項目中，這是在職業(yè)教育課程方面德國與美國的分歧。盡管二者各有側(cè)重，但項目課程開發(fā)技術(shù)要簡潔一些。

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[6]吳國盛.科學的歷程[M].北京：北京大學出版社，2002：14.

（責任編輯：王恒）

Abstract： The competence of the secondary vocational teachers teaching ability is closely related to its own curriculum pattern in vocational and technical teachers' schools. Vocational and technical teachers' colleges adopt disciplinary curriculum because of the undergraduate level. Compared with the vocational and technical teachers' schools， curriculum reform in secondary vocational schools has shifted to the working world， for example， the CBE course of North America， course of Germany learning areas and so on have replaced the original disciplinary curriculum. As a result， serious dislocation exists between the training and use of secondary vocational teachers courses， so teachers from disciplinary curriculum training in secondary vocational schools are not qualified for work curriculum in secondary vocational schools .Thus， in the process of exploring the shift to the work curriculum in technology normal schools， the problem of the undergraduate course and three in one unity must be solved.

Key words： secondary vocational teachers；vocational and technical teachers's collgegs；course work