鄭雪琴

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確地把語文的性質(zhì)定位為“綜合性、實(shí)踐性”，強(qiáng)調(diào)了語文“語言文字的實(shí)踐與應(yīng)用”特征。這一基本定位猶如航標(biāo)，讓一線的教師明晰了課堂教學(xué)的路徑，明確了“語言應(yīng)用”在課堂實(shí)踐中的必要性和重要性。但是，如何選擇語言應(yīng)用的點(diǎn)，用到什么程度才好，卻是廣大教育工作者需要深入研究的課題。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐過程中的一些實(shí)例，談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)中從“無用”中尋得“有用”，在“適用”中求得“日用”，以讓“語用”真正發(fā)揮“作用”。

一、“無用”之嘆—“泡沫語用”之剖析

第一，浮光掠影的泛化現(xiàn)象。小學(xué)語文教材以人文專題組構(gòu)單元。同一題材的主題根據(jù)學(xué)生年段的不同螺旋式復(fù)現(xiàn)，以深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)、理解和掌握程度。這種編排特點(diǎn)，一方面要求教師能夠站在單元統(tǒng)籌的角度開展主題化教學(xué);另一方面也要求他們能夠站在年段統(tǒng)合的高度進(jìn)行階梯化的目標(biāo)定位。特別是要能夠整體把握小學(xué)全套教材中同一專題的目標(biāo)增長(zhǎng)點(diǎn)，尋找不同年段的語用適合點(diǎn)，以達(dá)到提升學(xué)生語用能力的目標(biāo)。

例如，小學(xué)三年級(jí)和五年級(jí)都有“母愛”主題，如果教師在《媽媽的賬單》中讓學(xué)生對(duì)媽媽說點(diǎn)什么，到了五年級(jí)學(xué)習(xí)《慈母情深》的時(shí)候還采取同樣的策略，就會(huì)發(fā)現(xiàn)效果并不好。這樣的教學(xué)策略除了激發(fā)孩子對(duì)于母親的感恩之情外，與語文關(guān)系不大。從“語用”角度看，也毫無價(jià)值。

第二，隔靴撓癢的弱化現(xiàn)象。在實(shí)踐語用課堂的過程中，教師還要避免僅僅只看到形式而沒有看清楚內(nèi)涵的“僵化主義”。如此教學(xué)方法，從表面上看，文本研究、語用訓(xùn)練、文字運(yùn)用皆有涉及，但粗糙的文字嫁接，弱化了學(xué)生的語言評(píng)析、描摹能力，更嚴(yán)重的是，在這一過程中教師只把語言文字的運(yùn)用，當(dāng)成簡(jiǎn)單的文字游戲。長(zhǎng)此以往，學(xué)生對(duì)語境就會(huì)漠視，簡(jiǎn)單地把語用理解為“換一些詞語”或者“拿到一個(gè)新片段表達(dá)、使用”，對(duì)“語用”的理解有失偏頗。

例如《花鐘》一課的仿寫學(xué)生采用了“大約在”這樣的統(tǒng)一詞語，破壞了原文的節(jié)奏感，也損傷了語言文字內(nèi)在的變化之美;而在每一朵花的“開花”形式上，學(xué)生更多的只考慮到用詞“不能重復(fù)”，卻忽略了每一種花的開花特點(diǎn)，也就更加難以揣摩到牽牛花“吹起了紫色的小喇叭”的形象性（和它獨(dú)一無二的外形匹配），睡蓮“從夢(mèng)中醒來”的準(zhǔn)確性（和它的名字巧妙

吻合）。

第三，舍本逐末的異化現(xiàn)象。假如把一篇課文比作一份曲譜，教師則必然要根據(jù)不同的節(jié)奏、韻律、風(fēng)格來設(shè)計(jì)、推動(dòng)、組織教學(xué)，否則就容易踩錯(cuò)拍點(diǎn)，甚至完全不符合節(jié)奏，造成課堂低效或者無效。

例如在學(xué)習(xí)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一課中，教師讓學(xué)生想象奧地利醫(yī)生怎樣“反復(fù)地觀察實(shí)驗(yàn)”并創(chuàng)寫一個(gè)片段的任務(wù)，就屬于“不匹配”現(xiàn)象。因?yàn)檫@是一篇議論文，敘事并不是重點(diǎn)。這也是當(dāng)下很多專家呼吁“要用童話的方式教童話，要用詩歌的方式教詩歌，要用故事的方式教故事”的原因所在。

二、“實(shí)用”之思—“本體語用”之闡釋

理解作者語言文字的表達(dá)方式，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生感受文字的奧妙，是語文所獨(dú)有的特征。語文課上學(xué)生不僅要知道寫了什么，這是表面的內(nèi)容，更重要的是要學(xué)會(huì)順著這些內(nèi)容，尋找寫的秘訣。

第一，分門別類，有法可依。語文的線索清晰可見：按照不同文體，可以分成寫實(shí)和虛構(gòu)兩大類;按照表達(dá)方式，又有敘述、描寫、說明、抒情、議論等類型。文體不同、表達(dá)方式不同，教學(xué)手段和策略也各有不同。

首先，追根溯源尋“一類”。教師要有一種自覺的文體意識(shí)，從單獨(dú)的“一個(gè)”，看到典型的“一類”。以“古詩”為例，小學(xué)階段課內(nèi)共66首，大體可以分為敘事抒情、寫景抒情、明志析理三類，其中送別詩有5首，都表現(xiàn)出“什么時(shí)間、什么地點(diǎn)、誰送誰”的敘事特點(diǎn)。而李白的送別詩在其中獨(dú)樹一幟，不管是《贈(zèng)汪倫》還是《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，一改古人“重團(tuán)圓、傷離別”的傷情色彩，而是融情于景、夸張渲染，這就充分展現(xiàn)了李白詩歌瑰麗、雄壯的風(fēng)格。

其次，順藤摸瓜找“一個(gè)”。文本意識(shí)，是語文教學(xué)過程中對(duì)語言文字等文本內(nèi)容自覺關(guān)注的心理傾向。文本意識(shí)和文體意識(shí)是衡量語文教學(xué)是否具有語文味的重要依據(jù)之一?？梢哉f，抓住了文本與文體，就抓住了語文教學(xué)的“牛鼻子”。

再以李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》為例。引導(dǎo)學(xué)生提取時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等要素，在此基礎(chǔ)上，把李白的兩首送別詩進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)《贈(zèng)汪倫》用了比喻、夸張等手法，突出朋友之情的深;而《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》用了融情于景、情景相融的方法，突出了朋友之情的長(zhǎng)，這就凸顯了“這一個(gè)”的獨(dú)有特點(diǎn)。

第二，循序漸進(jìn)，有跡可循。在尋找語用點(diǎn)的過程當(dāng)中，教師無法回避兩個(gè)問題：根據(jù)文體和文本的規(guī)律，能不能用;根據(jù)學(xué)生整體和個(gè)體的差異，會(huì)不會(huì)用?！澳苡谩笔菑闹R(shí)的邏輯性層面去斟酌，“會(huì)用”則是從學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律去分析。這好比是“語用”課堂的平衡木，哪一頭蹺起來都不行。

首先，以閱讀素養(yǎng)為內(nèi)核。閱讀素養(yǎng)主要檢測(cè)學(xué)生的閱讀能力，以國(guó)際社會(huì)普遍認(rèn)同的PISA測(cè)試為例。它主要包括對(duì)閱讀材料總體理解的能力、獲取信息的能力、思考判斷能力和評(píng)鑒欣賞能力。這幾個(gè)能力的內(nèi)核存在著由淺入深、由表及里的關(guān)聯(lián)，是一個(gè)由低到高、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的循序漸進(jìn)過程，從而形成前后制約的層進(jìn)關(guān)系。

其次，以心理發(fā)展為階梯。按照年段的線索，明晰“言語能力”的序列，是“語用”有用的前提。但這僅僅是“外化”之用，讓學(xué)生認(rèn)可、接受才是根本。所以教師還必須站在兒童的立場(chǎng)和視角去尋找語用點(diǎn)，用符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的方法落實(shí)語用，這才是“語用”的真正回家之路。

三、“適用”之為—“課堂語用”之策略

俗語說得好：鞋子好不好，只有腳知道。可以說，“語用”用得如何，進(jìn)了課堂就知道。下文選取教師在教學(xué)中幾個(gè)典型的教學(xué)片段，闡釋如何在大量?jī)?nèi)容的基礎(chǔ)上，依據(jù)年段、學(xué)生、文本的特點(diǎn)，選擇適用的語用點(diǎn)。

第一，珠聯(lián)璧合，探“文言”?！把浴?，即語言，遣詞造句中的最小單位。每一個(gè)文本、每一個(gè)段落、每一個(gè)句子，甚至每一個(gè)詞語，都有它相對(duì)穩(wěn)固、完善的“言語圖式”。破解了這一圖式，就好比掌握了一把鑰匙，學(xué)生就能如庖丁解牛般破解文本的內(nèi)在奧秘。《匆匆》是六年級(jí)的一篇散文，共600多字，卻有18處出現(xiàn)了疊詞?？赡芎芏嗳嗽陂喿x的時(shí)候，“匆匆”而過沒有審視疊詞下的言語情意。但是著名特級(jí)教師薛法根卻給學(xué)生帶來了不一樣的體驗(yàn)。他不僅讓學(xué)生感受疊詞的音韻之美，更讓學(xué)生研究作者為什么偏偏要用這些詞語來表達(dá)。讓學(xué)生通過外在的語言，了解作者內(nèi)在的情感、思想，讓課堂充滿了驚喜和體驗(yàn)。

第二，畫龍點(diǎn)睛，解“文法”?！稗o”，即修辭。常見的修辭有比喻、擬人、夸張、排比、對(duì)偶、反復(fù)、設(shè)問、反問等。語文教學(xué)中，總有這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：找一找文中用了哪些修辭？用一用文中的修辭方法。這不僅使語文課堂乏味、無趣，更使學(xué)生的知識(shí)停留在“認(rèn)識(shí)”層面，沒有達(dá)到“適用”的程度，甚至陳詞濫舉、毫無新意。以《牧野之國(guó)》為例，作者把牛、馬比作了“貴婦人”“公爵”，而不是農(nóng)民、野小子。因?yàn)楹笳邿o法讓人跟荷蘭優(yōu)雅、閑適的氛圍，一望無垠的豐厚草場(chǎng)聯(lián)系在一起。前者在突出這一特點(diǎn)的同時(shí)，也讓學(xué)生透過“認(rèn)識(shí)”層面了解荷蘭獨(dú)特的地域風(fēng)格、民族特色，可謂更深一層。

第三，提綱挈領(lǐng)，揭“文體”。一般人讀文章，可能更多關(guān)注的是情節(jié)。而在課堂中教師則要指導(dǎo)學(xué)生，在關(guān)注表面情節(jié)的同時(shí)，更要看到篇章結(jié)構(gòu)和文體風(fēng)格?！冻笫肥且黄芾硇陨⑽?，作者賈平凹根據(jù)自己特殊的生活經(jīng)歷和當(dāng)時(shí)特殊的時(shí)代背景，用先抑后揚(yáng)的寫作方法，借丑石被發(fā)現(xiàn)的故事說明了一個(gè)“丑到極致便是美到極致”的哲學(xué)道理。為了把學(xué)生的視線從內(nèi)容轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)，教師可采取組塊式教學(xué)方法，把“文章突出的是丑石丑還是丑石美”這一問題貫穿課堂始終，引發(fā)學(xué)生從課本出發(fā)，各抒己見。學(xué)生在明辨的過程中，不僅容易抓住文章的主題，更使他們真正用學(xué)語文、用語文的方法看文本內(nèi)容，真正受到文學(xué)經(jīng)典的滋養(yǎng)，提高語文

修養(yǎng)。

第四，飲水思源，悟“文化”。文字能讓人產(chǎn)生一種聯(lián)想，進(jìn)入一種情景。不同的文化背景、不同的時(shí)代背景、不同的心路歷程，呈現(xiàn)出來的文字都會(huì)不同，這就是文字的“文化性”。

《彩色的非洲》是一篇敘事性散文，寫于中非剛剛開始建交的20世紀(jì)80年代初。文章一掃讀者心目中非洲落后、貧窮的印象，給大家展現(xiàn)了一個(gè)絢麗、蓬勃的非洲的新形象。作者的最后一段話寫道非洲繪畫、工藝品藝術(shù)是彩色的，非洲人音樂、舞蹈藝術(shù)是彩色的，但是也給學(xué)生留下了疑問：音樂是旋律性的，如何看到彩色？舞蹈是肢體性，如何看到色彩？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生透過表面，看到內(nèi)在。這樣學(xué)生就能從更高的思想和文化層面感受到色彩的艷麗和繽紛。

四、“日用”之得—“生活語用”之展望

課堂運(yùn)用的結(jié)果是獲得，這也體現(xiàn)在學(xué)生的日常作業(yè)中。語文教材的選文可分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種，不同的選文承擔(dān)著不同的功能，但都從不同的角度服務(wù)于同一語言訓(xùn)練這一重點(diǎn)項(xiàng)目。因此要真正打造語用型的課堂，教師除了在課堂“閱讀”板塊中加以改變和實(shí)踐之外，更應(yīng)加強(qiáng)對(duì)以“語用”為核心的練習(xí)的設(shè)計(jì)和開發(fā)，這樣才能讓好的理念真正地、扎實(shí)地著陸，與現(xiàn)狀對(duì)接。

第一，類別化練習(xí)。語文教材的四種選文，地位不同，功用也有差別，可以根據(jù)它們的不同指向設(shè)計(jì)不同類型的練習(xí)。“定篇”多是精選篇目，也是經(jīng)典之作，所以作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以背誦、積累、理解、感悟?yàn)橹饕较?“例文”相當(dāng)于直觀的教具，是幫助理解言語奧秘的橋梁，作業(yè)設(shè)計(jì)重在讀寫遷移上;“樣本”則需要設(shè)計(jì)一定量的、有梯度的、富有情境的語言訓(xùn)練;“用件”側(cè)重于“用”，引導(dǎo)學(xué)生去收集和處理信息，并在大量綜合與概括的基礎(chǔ)上豐富語文知識(shí)。如此的設(shè)計(jì)，就構(gòu)成了由簡(jiǎn)到難、舉一反三的目的。

第二，操作型練習(xí)。要把語文知識(shí)變成語文能力，需要通過練習(xí)。設(shè)計(jì)讓學(xué)生把所學(xué)知識(shí)和技能運(yùn)用到給出的實(shí)例和情境中的作業(yè)，通過作業(yè)來檢查學(xué)生是“懂”還是真正“會(huì)”，是非常務(wù)實(shí)的一種做法。通過解答不同類型的作業(yè)，滿足不同水平學(xué)生的需要，讓他們根據(jù)自身的學(xué)力有所選擇，努力達(dá)到“下有保底，上不封頂”。

第三，成長(zhǎng)式練習(xí)。作業(yè)設(shè)計(jì)可以分為“感知、積累”的保底型作業(yè)，“表達(dá)、運(yùn)用”的發(fā)展型作業(yè)，“評(píng)鑒、創(chuàng)作”的提升型作業(yè)三種。這三類作業(yè)，也代表著學(xué)生與文本一起成長(zhǎng)的幾個(gè)不同階段，最初是“跟進(jìn)式”，隨后變成“并行式”，最后實(shí)現(xiàn)“超越式”，即讓學(xué)生根據(jù)自己的語文能力發(fā)展的基點(diǎn)去跳一跳，摘得自己能夠得到的“桃子”，實(shí)現(xiàn)語文能力個(gè)性化發(fā)展的目標(biāo)。

在教學(xué)中，教師要堅(jiān)決和“內(nèi)容分析”式為主的閱讀教學(xué)說再見，努力實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的“美麗轉(zhuǎn)身”。轉(zhuǎn)身，必定要增強(qiáng)課程意識(shí)，沖破過于注重內(nèi)容理解、人文感悟、情感熏陶的藩籬，用“課文”教“語文”，教“語言”，注重讀法、寫法、學(xué)法的巧妙融合，培養(yǎng)學(xué)生語言意識(shí)，提升學(xué)生“語用”能力。

[作者單位：浙江省杭州市西湖（文新）小學(xué)]

（責(zé)任編輯：任媛媛）