王玲湘

生長語文，尊重兒童的天性和前認知，在生活化的聽、說、讀、寫語言實踐中，整合課內(nèi)外資源，構建“言”“文”共生的生態(tài)課堂，在發(fā)展兒童語言能力為核心的基礎上，指向兒童思維、精神的同生共長。

生長語文，以兒童的質疑為起點，以生活化的情境和實踐為路徑，在學生、教師、文本、生活的生態(tài)互動中，喚醒兒童對生命的體驗，通過豐富語言、發(fā)展思維、情感共鳴，促進兒童個體生命的成長，“為兒童聰慧和高尚的人生奠基”（竇桂梅語）。

一、指向生活

生長語文，努力尊重兒童的獨特感受，張揚兒童的個性，提高兒童的參與意識，讓“兒童站在課堂的正中央”（竇桂梅語），用自己的情感和經(jīng)驗去體悟文字內(nèi)涵，用文字的豐富內(nèi)容打開自己，用思索的姿態(tài)在文字中穿行，用文字的詩心溫暖和照亮自己，使他們在與文本的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多“期遇”的場域。

生長語文，為兒童提供生活化的情境和實踐。在尊重兒童的天性和前認知的基礎上，引入生活，聯(lián)系生活，最后讓兒童回到生活本身。我國教育家陶行知先生的生活教育觀，主張教育同實際生活相聯(lián)系。生長語文的理論基礎就是生活與教育相聯(lián)系。

第一層意思，為兒童提供生活化的情境。生活是兒童生長的土壤，活生生的生活是兒童成長的真實基礎。教育要遵循兒童成長的規(guī)律和特點，就需要尊重兒童的生活前認知與體驗。在生長語文的課堂中，情感的體驗、思維的碰撞、精神的體悟都是生活化的，與兒童的生長點相連。在生活化的情境中，尋找每一個兒童個體的生命節(jié)點，與他們的生活對接。這樣的教學，不再是一個語文課堂，而是尋找每一個兒童個體生命成長的過程。基于生活土壤的教學，都是為了兒童的思維、精神生長。就在這一陣陣生長的拔節(jié)聲中，兒童實現(xiàn)了創(chuàng)生意義的學習。

第二層意思，引導兒童回到生活實踐中。兒童在與自身的生活對接的過程中，實現(xiàn)創(chuàng)生意義的學習。基于此，引導兒童回歸生活，親近實踐。在開放的、多元的、動態(tài)的社會生活中，學生自主選擇生活和學習的問題開展探究和實踐活動，在實踐的過程中體驗、感悟、升華自己的語文學習。通過自主實踐，感受鮮活的學習過程，體驗實踐活動的魅力，提高創(chuàng)造性的能力和綜合實踐能力。語言的敏感來自生活，思辨的源泉來自生活，情感的體悟來自生活，價值的浸潤還是來自生活。由此，在鮮活、多姿的生活土壤中，學生把對語言文字的感悟轉化為積淀在內(nèi)心的一種情感品質，一種精神氣質。

二、“言”“文”共生

這里所謂的“言”，指的是文本中的語言文字（包括字、詞、句）；這里所謂的“文”，指的是文本中所蘊含的作者的思想內(nèi)容以及情感態(tài)度?！拔摹薄把浴惫采侵冈谡Z文教學中，把對文本的語言、文字的理解與對文本的思想、態(tài)度的把握有機地融合在一起，讓學生在感知中學習文本，達到為理解而教的教育目的。

在教學中，無論是關鍵詞語、重點句子，還是題眼，都要突破一點——“言”，直指中心——“文”。抓住重點，精讀深思；由點到面，帶動全篇?！啊浴墓采闭n堂結構的特點是：從文本的字、詞、句——“言”，尋找突破口，將整合后的文本中深刻而豐富的人文因素充分展現(xiàn)出來，讓學生獲得人文精神的熏陶和文化的浸染。如教學《伯牙絕弦》一文，抓住“知音”一詞，層層深入語言：解讀“琴”，了解“琴”是伯牙和子期成為知音的基礎；解讀“情”，體悟“情”是伯牙和子期知音的境界；解讀“痛”，感悟“琴斷音絕”是伯牙看待知音的意義。又如《琥珀》一文的突破口為文章的中心句“從那塊琥珀，我們可以推測發(fā)生在一萬年以前的故事的詳細情形”，怎么理解“推測”？可以把課文的前后兩部分聯(lián)系起來讀，體會科學小品文的“嚴謹?shù)耐茰y”。古詩《清平樂

村居》，抓住文眼“醉”，可從三個層次走進“言”——“醉在青青草的優(yōu)美田園風光中”，“醉在大兒、中兒、小兒的勞動與嬉戲中”，“醉在翁媼的吳音相媚好里”，進而理解“醉”表面是醉酒，實質是陶醉在恬淡美好的田園生活中，包含著作者辛棄疾對農(nóng)村和平、寧靜生活的深情向往。如此調(diào)控教學，切得準，跳得出，思路清晰，重點突出，在引導學生理解和掌握課文重點內(nèi)容的同時，又深入理解了文本的思想內(nèi)容和作者的情感態(tài)度。

三、構建生態(tài)課堂

在語文課堂這個微觀的生態(tài)系統(tǒng)中，教師、學生、文本應占有各自的位置，是自由、平等、合作的。生態(tài)的課堂是情境體驗、互動合作、意義生成的課堂。

1.情境體驗。生長語文的課堂，有意識、有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，促使學生的情感參與學習活動，引起學生本身的態(tài)度體驗，從而幫助他們打開思維、理解文本。情境體驗因文本不同而不同，相對于一個文本來說，情境體驗應貫穿課堂始終，讓學生自始至終沉浸其中。如教學《花臉》，可以創(chuàng)設“童年”放膽去鬧的情境：買花臉、演花臉、撕花臉，對小男孩童年中英雄情結的天性，皆可讓學生在一連串的“放膽去鬧”中體驗、理解、思辨，進而上升為對童年的思考。

2.互動合作。群體的合作共生是最基本、最自然的生長表征。課堂中師生關系是對等的，互動合作是語言理解、思維碰撞、情感交流的主要活動形式，互動合作的目的是促進彼此的生長。課堂中互動合作的形式主要有：預學后的互動合作——初讀收獲，提出質疑；共學中的互動合作——重點難點，加深理解；生發(fā)性的互動合作——開拓思路，超越文本；延學后的互動合作——回到生活，加強運用。其中生發(fā)性的互動合作，更為注重教學的生成性。如執(zhí)教科學小品文《琥珀》一課，在了解了琥珀形成的條件、推測的過程后，有學生提問：“蜘蛛和蒼蠅在琥珀里是幸運的還是不幸的？為什么？”這個問題在學生小組互動合作討論后，出現(xiàn)了不同的回答：“不幸的，因為它們被松脂包裹住，就死了?！薄八鼈兺π疫\的，一萬年以后還能讓人們看到它們的樣子。”“它們是幸運的，因為課文中說成千上萬的蜘蛛和蒼蠅來了又走了，說明生活中的蜘蛛和蒼蠅生命是短暫的，而琥珀里的蜘蛛和蒼蠅卻獲得了永恒的存在?！薄?“幸”與“不幸”，“一朝燦爛”與“遺展千年”，原本是一個宏大的哲學追問，因為發(fā)揮了兒童間的互動合作，促進了兒童的生長，所以讓課堂創(chuàng)造了高度！

3.意義生成。課堂教學的生成與教學設計的預設存在著客觀的矛盾。教學是一個開放的活動系統(tǒng)，順利、流暢的課堂教學嚴格來講是不存在的。教學內(nèi)容是豐富的、開放的，應不斷根據(jù)兒童的興趣和需要適時、恰當?shù)刈鞒稣{(diào)整。生長語文鼓勵學生自主質疑，在學生的疑問動態(tài)生成的過程中，引導學生以自主合作等方式解決問題，激活學生潛在的問題意識和學習內(nèi)驅力，促進學生思維的發(fā)展、情感品質的提升。教學的基本流程是：學生質疑——師生共同梳理問題，共同探究解決問題——學生帶著思考走出課堂。

（責任編輯 張振清）