2004年，國家正式出臺了《普通高中技術課程標準（試驗）》，高中信息技術學科不僅在課程內(nèi)容上有較大的拓展和深化，而且在課程的性質(zhì)上發(fā)生了較大的變化。在現(xiàn)代教學理念中，強調(diào)學生是學習的主體，在教學中充分發(fā)揮學生的主觀能動性，通過學生的參與、思考、總結形成自己的知識體系。實踐表明，分層教學、分組教學、任務驅(qū)動等教學模式能夠發(fā)揮學生的主觀能動性，增強學生之間的交流與合作，使學生能更好地掌握信息技術知識，提升他們的信息素養(yǎng)。

一、分層教學

在上課前，了解學情。要根據(jù)學生的知識基礎、學習能力和興趣差異等，將學生大致分成三個層次：第一個層次：學生信息技術知識比較豐富，學習興趣濃厚，學習能力強，一般不滿足教材上的基本內(nèi)容。第二個層次：學生各方面都比較一般化，課堂學習中能掌握教師所傳授的知識，但缺乏學習的主動性。第三個層次：學生直接接觸信息技術知識很少或?qū)W習能力不夠強，或?qū)﹄娔X沒有興趣，學習有一定困難。

在教學中，先按教學目標和要求進行全班集體講解，然后安排學生做練習。一般情況下，第一層次的學生往往很快完成練習并掌握了教學內(nèi)容。第二層次學生完成起來難度不大，可安排第一層次的學生分組幫忙指導，教師則集中精力輔導第三層次學生。

在教學深度上，確定教學目標要在分析學生的基礎上，結合具體教學內(nèi)容來確定，設置分層目標要遵循“既要讓全體學生達到教學大綱要求的基本目標，又允許學有余力的學生超過課程要求去學習”的原則，使目標層次與各類學生現(xiàn)有發(fā)展水平相適應，讓不同起點學生都有力所能及的目標。

這樣在課堂教學中運用分層次教學法，能夠克服教學內(nèi)容與學生興趣愛好之間的矛盾，克服學生掌握知識水平兩極分化的矛盾，真正做到了以學生為出發(fā)點，充分發(fā)揮了學生的積極性和主動性，為學校信息技術課的教學注入了新的活力。

二、分組教學

分組教學采用分組開展信息技術課堂教學，一定要充分做好前期的準備工作，把在分組教學完整實施過程中可能遇見的問題做詳細的規(guī)劃和預案處理，避免分組流于形式。可通過問卷調(diào)查或平時課上表現(xiàn)，根據(jù)學生的電腦知識、學習成績等情況，對學生進行分組。每組3-4人左右，每個小組保證至少一名知識豐富、組織能力較強的學生，由其擔任學習小組的小組長，負責分配任務，督促和檢查小組成員的學習，配合分組教學的實施。在教學過程中組長不但負責維持本組紀律，而且要能夠部分地解決本組學生提出的問題，同時分析、匯總本組在教學實踐操作中出現(xiàn)的問題，及時地反饋給教師。分組教學模式為教師和學生之間的溝通創(chuàng)造了條件。

分組活動需要學生很大的自覺性和主動性，這與學生本身的學習能力、學習態(tài)度和學習方法有很大的關系。選好小組的組長非常關鍵，只有小組長有效的管理，才能更好地為教學服務。教師先將每一節(jié)課的教學目標、教學的重點和難點都要明確地告訴組長，讓他們做到心中有數(shù)。經(jīng)過一段時間的磨練和磨合，各小組長能真正地成為組員的教學小助手，組員間的協(xié)作關系更加穩(wěn)固可靠，使他們結成學習共同體，理論與實踐水平不斷提高。

在此學習環(huán)境中，學生獲得知識能力和方法是在教師、同學的幫助下，通過獨立探究或協(xié)作交流，主動建構起來的。在成為學習主人的同時，情感交流也健康發(fā)展，個性得以完美展現(xiàn)。上課期間，教師布置“任務”在各組展開競賽，在競爭的情境氛圍中，對于較難的“任務”會使學生頻繁地提問，組長在能力范圍內(nèi)及時給予指導和組內(nèi)互幫互助，組員間的優(yōu)勢互補，互幫互助，獻計獻策，齊心協(xié)力的團隊精神就得以潛移默化的培養(yǎng)和體現(xiàn)，教師也能更好地把握教學節(jié)奏，巡回指導、逐一點撥。

學生在規(guī)定的時間內(nèi)操作完畢，根據(jù)“任務”或課題的完成情況及各組的寫作意識與組員的參與程度、掌握進度等，采取自評、互評，組評、師評相結合的方式，對各組進行點評。學生在接受他人評價的過程中，逐步完善自我。同時在評價他人的過程中也反思自己的問題，修正自己的行為。使得學生進一步加強對課程的理解和記憶。

三、任務驅(qū)動

“任務驅(qū)動”式教學法貫穿在整個教學過程中，教師首先要認真分析教學目標，將教學目標巧妙地蘊含到學生感興趣的內(nèi)容中，通過讓學生去完成一個包含一定具體知識或能力訓練的實際任務，達到某個教學目標。把教學內(nèi)容分解到精心設計的一系列任務中，讓學生通過自主探究或小組合作的形式來完成教師設置的任務，完成任務的過程既是學生應用已有的知識的過程，也是自主學習新知識的過程，而且在完成任務的過程中培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力，同時也培養(yǎng)了學生使用信息技術的意識和創(chuàng)新能力。

教師在創(chuàng)設任務時有兩種方式，第一種是教師創(chuàng)設，教師在教學中起主導作用，根據(jù)教學目標、教學重點、學習難點以及學生的學習水平來創(chuàng)設任務。第二種則是教師和學生共同創(chuàng)設，教師起引導作用。比如，由教師創(chuàng)設問題情境，引導學生提出任務，或教師設計出開放度較高的任務，由學生根據(jù)自己的經(jīng)驗設計自己的任務。

任務設計的合理與否是任務驅(qū)動式教學法能否成功實施的前提。任務驅(qū)動法是要營造一個學生感興趣的情境，充分調(diào)動學生學習的主體性和能動性。任務要有針對性，即任務是圍繞教學目標進行的。設計的任務要有階梯性，要因人而異。教師進行“任務”設計時，要從學生的實際出發(fā)，充分考慮學生現(xiàn)有的文化知識、認知規(guī)律以及學生的興趣、愛好、接受能力等特點，真正做到因材施教。驅(qū)動“任務”設計要注重理論聯(lián)系實際問題，要具有可操作性。教師在課前要認真把握好教材，在任務的設計過程中，要將每節(jié)課的知識點與技能蘊含其中，任務必須與學習的主題相吻合。

任務完成后，要對學生的學習效果進行評價。評價任務可先以小組為單位，對照設計的評價量規(guī)表，由小組的各個成員先進行交流、討論、評價，對不完善的地方作相應的修改。教師則組織和引導學生進行自評和互評活動，對任務完成好的加以表揚，對任務完成有困難的或有瑕疵的加以引導或點撥。通過有效的評價，不僅能完善和豐富學生的認知結構，了解自己的學習情況。對教師來說可以借此了解學生對知識技能的掌握情況，從而為下一步的教學設計提供準確的信息。

“任務驅(qū)動”教學法只是一種教學手段，一定要根據(jù)教學目標，結合所學習的內(nèi)容，按照“從大到小、逐步細分”的思路，分層次、分階段、分課時地把總目標分解為一個個小的學習模塊，并使每一個模塊對應一個個容易掌握的任務。使學生能更好地掌握信息技術知識，提升他們的信息素養(yǎng)。

（責編 田彩霞）