一、人性是什么？

“教學(xué)面對的是人，教學(xué)的世界是人的世界，為此，任何教學(xué)理論，不論是有意識的，還是無意識的，它都必然要建立在某種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上?！盵1]教學(xué)的對象是學(xué)生（學(xué)習(xí)者），是具有獨立特性的個體所在，是有血有肉的實體，離開了學(xué)生考察教學(xué)無異于緣木求魚，但是我們?nèi)绾握J(rèn)識學(xué)生？這其實就涉及到我們?nèi)绾握J(rèn)識人的問題，人是什么？或者說人性是什么？我們的歷史進(jìn)程中曾經(jīng)存在過諸多的人性論。我們的先人曾不遺余力地對此進(jìn)行過探討，孔子曾經(jīng)說“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，肯定了人的天性是相近的，只是因后天的情況產(chǎn)生了差異?？鬃又笥绊戄^大的是孟子提出的“性善論”，他認(rèn)為“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣?！盵2]也就是說人天生就存有諸多善端，善是人的自然傾向。針對孟子的學(xué)說荀子提出“性惡論”，認(rèn)為“凡性者天之就也，不可學(xué)不可事；禮義者圣人之所生也，人之所學(xué)而能所事而成者也。不可學(xué)不可事而在人者謂之性，可學(xué)而能可事而成之在人者謂之偽，是性偽之分也。”[3]將“性”與“偽”，性即是人的自然屬性，人天生好利嫉惡，樂于享受；偽則是通過后天教學(xué)形成的仁義禮智諸善。此外墨子提出了有別于前兩者的“素絲論”，認(rèn)為“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。在我國歷史發(fā)展中“性善論”是占據(jù)主導(dǎo)地位的，據(jù)此將在這個意義上將我國的人性定位為“性善論”。

西方基督世界認(rèn)為人生來帶有原罪，這來源于人類的始祖——夏娃和亞當(dāng)，他們因為因偷吃禁果而墮落并將這種罪惡傳遞給后人，因此人的一生必須不斷地救贖，才能達(dá)到靈魂的拯救。

關(guān)于中西兩種典型的人性論優(yōu)缺點，俞吾金教授曾做過精妙的比較：“性善論立意較高，充分肯定了人身上具有的、可向高尚的道德發(fā)展的潛在因素，有利于理想人格的培養(yǎng)和人與人之間的和諧關(guān)系的形成；其缺點是必然忽視作為外在強制法律的重要性，也必然會在政治上忽視權(quán)力制衡的必要性，從而給民主政治的發(fā)生、發(fā)展造成了文化心理上的障礙?！盵4]“原罪說其優(yōu)點是傾向于對法律上的權(quán)利和義務(wù)、對政治上的權(quán)力制衡的重視，其缺點是對人性完全失望，從而導(dǎo)致道德和宗教的衰微、人際關(guān)系的冷漠。”

從俞教授的分析我們可以看出兩種典型的人性假設(shè)都存在偏頗，并沒有完整全面地把握人性，一些學(xué)者試圖將人性分成雙重，俞吾金教授將人分成“人性”和“人的本質(zhì)”兩層去解析人，并認(rèn)為“人性是人的自然屬性，善惡則是文化概念，所以人性不可以言善惡?！薄爸挥腥说纳鐣举|(zhì)可以言善惡”，高清海教授則認(rèn)為“人有雙重生命：種生命和類生命。種生命為人和動物所共有，由自然給予，具有自在性質(zhì)，非人所能自主；服從自然的法則，與肉身結(jié)為一體，有生也有死，作為種性同等存在于一切個體身上。類生命則為人所獨有，是自我創(chuàng)生的自為生命?！盵5]筆者認(rèn)可高教授的分析，傾向于將人性分成兩部分，并將其引申至教學(xué)領(lǐng)域，因而可以考察教學(xué)中學(xué)生的種生命和類生命。種生命體現(xiàn)在教學(xué)中，我們認(rèn)為應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的生理及基本生命機能；關(guān)注學(xué)生的自然成長。類生命則關(guān)注生命的達(dá)成，體現(xiàn)個體生命的自我實現(xiàn)，做到“主體間靈肉（的）交流活動”[6]。

我們教學(xué)中存在的種種問題其根源在于我們僅僅關(guān)注了人性中一個方面、層次，沒有從整體把握人性，以至于教學(xué)出現(xiàn)了諸多問題。

二、教學(xué)中存在的問題

1.知識本位

我國諸多的課堂教學(xué)活動中，將知識奉為神明，認(rèn)為學(xué)生必需掌握生存發(fā)展所需要的學(xué)科知識，因此教學(xué)的主要任務(wù)變成了“向?qū)W生呈現(xiàn)并使學(xué)生有效地掌握有價值的知識?！盵7]教師成為課堂教學(xué)中的主宰，學(xué)生成為教學(xué)的附屬品，教學(xué)手段想當(dāng)然地以死記硬背、機械訓(xùn)練模仿為主，對學(xué)生的精神世界缺乏應(yīng)有的關(guān)注。在這樣的教學(xué)中，教師對課堂教學(xué)缺乏深度關(guān)注，照本宣科的現(xiàn)象層出不窮，教師對教學(xué)已缺乏應(yīng)有的敏感性，忽視自我教學(xué)修養(yǎng)和精神境界的提高，于是各種各樣的假教學(xué)、低效教學(xué)、無效教學(xué)大量涌現(xiàn)。

2.能力本位

基于對知識本位教學(xué)的糾正，能力本位應(yīng)運而生，教學(xué)要更多的關(guān)注學(xué)生能力的達(dá)成，教學(xué)中應(yīng)發(fā)覺學(xué)生的各種能力，訓(xùn)練學(xué)生的各種官能，諸如觀察力、想象力、邏輯推理等，可以說這種認(rèn)識的轉(zhuǎn)變深刻認(rèn)識到了知識本位存在的問題，但是我們的教師在實際教學(xué)中沒有領(lǐng)會這種主張的精髓，于是在教學(xué)中出現(xiàn)了許多新問題：由“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”、“滿堂探”，由“不發(fā)言”變?yōu)椤皝y發(fā)言”，由“粉筆黑板”變?yōu)椤半娪霸骸薄?過分強調(diào)多媒體的作用，淡化了教師的主導(dǎo)作用；盲目追求多媒體的表現(xiàn)形式，忽略了它僅是一種輔助手段的本質(zhì)；夸大多媒體的作用，淡化課堂上師生情感的交流；過分求“短、平、快”，忽略學(xué)生思維所需要的時間；過分追求材料直觀形象，不利于學(xué)生抽象思維能力培養(yǎng)。

三、我們?nèi)绾巫觯?/p>

真正的教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的雙重生命，特別的關(guān)注學(xué)生的類生命，重視學(xué)生的生命觀感，“能夠在已有的各種現(xiàn)實規(guī)定性中奮起，去追求新的自我、新的世界；使得一切文化、知識、道德規(guī)范等等的接納，在他們身上得以產(chǎn)生生成性的變化，轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造的潛力；使得受教師能以一種批判的向度去面對、掌握、審視……現(xiàn)實生活，現(xiàn)實世界?！盵8]我們應(yīng)該怎么做？或者說教師應(yīng)該在教學(xué)過程中如何做？

1.傾注愛

愛是教學(xué)的原動力，只有在愛的層面，師生的生命才能真正提升到真正的境界。教師以自己真實的、完整的人格面對學(xué)生，真誠地與學(xué)生交往，真正地體會學(xué)生作為獨特的生命體的需要、情感、態(tài)度和發(fā)展的意向。不要成為僅僅傳授知識或能力的教書匠，而要成為傳播思想與希望的教學(xué)家，在愛的交往中成為人自己，在愛的施予中達(dá)到自我升華，并在愛的溝通中使一切事物在存在的光輝中敞亮。

2.追求自由

生命個體的豐富多樣性要求教學(xué)創(chuàng)造一個讓每一個體生命得以自由展現(xiàn)、發(fā)展、實現(xiàn)、提升的空間。因此，教學(xué)的重要使命就是激發(fā)和帶領(lǐng)學(xué)生追尋生命的自由。而前提就是教師正確把握自由。教師對自由的把握是其解放學(xué)生，讓學(xué)生獲得自由的前提和基礎(chǔ)。要使兒童獲得自由，教師必須成為自由的個體，同時充分了解自由及其有關(guān)的各種錯綜復(fù)雜的問題。

學(xué)生的自由不是被給定的，而是學(xué)生作為“人”之為人的根本內(nèi)容，教師需接納和肯定學(xué)生獨特的個性，寬容和支持學(xué)生不同的思想和不同的見解，信任學(xué)生、尊重學(xué)生、不把學(xué)生看作是年幼無知不成熟的人而強迫學(xué)生接受自己的觀點、思想，使學(xué)生自己明白學(xué)習(xí)的動機。

教師為學(xué)生真實地揭示人類歷史的生活經(jīng)驗和生活方式，幫助學(xué)生在現(xiàn)實中做出有價值的選擇，讓學(xué)生不是出于服從而是出于自由意愿而學(xué)習(xí)，在這種自由的學(xué)習(xí)中，學(xué)生才能學(xué)會自由地生存、自由地發(fā)展他的精神的每一特質(zhì)。這種自由會潛入他的靈魂中并在社會生活中投射出來，使他追求真善美的事物，追求有價值的生活。而教師在教學(xué)過程中必須超越純粹的物質(zhì)欲望，在時尚中保持清醒的頭腦，以探問真理為己任。這樣的教師在教室里有對自身負(fù)責(zé)任的自由，教室里流淌的是真實的生活，是文明的精粹，一切成績、分?jǐn)?shù)、優(yōu)劣都擯棄在教學(xué)之外。

3.施展智慧

智慧是感情和理智合一的能力。它不是一種可以借助學(xué)識或戒律而購得的商品，既無法交換，也無法買賣。智慧的獲得不是也不能經(jīng)由恐懼和壓制產(chǎn)生，它必須建立在對每天人與人之間所發(fā)生的種種事件的觀察、思考和了解。真正的智慧是有關(guān)自由、自知和自我改造的知識。因此，無知的人并不是沒有學(xué)問的人，而是不明了自己的人。對自我的了解是由自我認(rèn)識而來，而自我認(rèn)識，乃是一個人明白他自己的整個心理過程。教學(xué)力求使那些分離的實體完整合一，以成就個體更高的智慧。

注釋：

[1]魯潔.實然與應(yīng)然兩重性：教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1998，4：1-8.

[2]《孟子·告子》.

[3]《荀子·性惡》.

[4]俞吾金.關(guān)于人性問題的新探索——儒家人性理論與基督教人性理論的比較研究[J].復(fù)旦學(xué)報（社會科學(xué)版），1999，1：49-53.

[5]高清海.“人”的雙重生命觀：種生命與類生命[J].江海學(xué)刊，2001，1：77-82.

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991.

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[8]魯潔.實然與應(yīng)然兩重性：教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1998，4：1-8.

參考文獻(xiàn)：

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[3]聯(lián)合國教科文組織21世紀(jì)國際教育委員會.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991.

[5]高清海.“人”的雙重生命觀：種生命與類生命[J].江海學(xué)刊，2001，1：77-82.

[6]紀(jì)德奎.當(dāng)前教學(xué)論研究：熱點與沉思[J].教育研究，2007，12：73-78.

[7]劉鐵芳.人、世界、教育：意義的失落與追尋[J].教育研究，1997，8：23-28.

[8]魯潔.實然與應(yīng)然兩重性：教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1998，4：1-8.

[9]魯潔.走向世界歷史的人——論人的轉(zhuǎn)型與教育[J].教育研究，1999，11：3-10.

[10]俞吾金.關(guān)于人性問題的新探索——儒家人性理論與基督教人性理論的比較研究[J].復(fù)旦學(xué)報（社會科學(xué)版），1999，1：49-53.