【觀點提要】

●聽課者只有站在學(xué)生的立場上，進(jìn)入學(xué)生的角色中，才可能設(shè)身處地，放下架子，俯下身去，真真切切地做一回學(xué)生，使自己處在“學(xué)”的狀態(tài)中。

●評價一堂課的優(yōu)劣應(yīng)該是“學(xué)生說了算”。尤其要把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和狀態(tài)作為聽評課的焦點，以學(xué)的方式討論教的方式，以學(xué)的狀態(tài)討論教的狀態(tài)，以學(xué)的質(zhì)量討論教的質(zhì)量，通過學(xué)生的學(xué)來回溯和觀察教師的教。

●學(xué)生的能力是否得到提升，學(xué)生的知識是否獲得增加，學(xué)生的潛力是否得到充分挖掘，學(xué)生的個性是否得到體現(xiàn)，這些都是衡量課堂優(yōu)劣的依據(jù)。

●站在學(xué)生的角度去評價課堂教學(xué);著眼學(xué)習(xí)狀態(tài)，從學(xué)生的情緒情感去確定評價的指標(biāo)和權(quán)重;力求精致，用細(xì)致觀察的方式方法去評價;追求教學(xué)和諧，看教師如何適應(yīng)學(xué)生，實現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化評價。

“課堂優(yōu)劣誰說了算？”這應(yīng)該不是個問題，因為，對教師課堂已經(jīng)有了“說了算”的評價方式。一種是他人評價，就是確定一個評價指標(biāo)體系，制定一套評價表，組織同行或者專家，通過聽課評課，量化打分，確定優(yōu)劣;另一種是“考試說了算”，不是看老師課堂講得怎么樣，也不是看平時學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度怎樣，學(xué)習(xí)感受如何，而是看考得怎么樣，學(xué)生考得好就是老師教得好，就是老師課堂教學(xué)有水平。

他人“說了算”，評價的主體是人，但是恰恰忽略了課堂的主體學(xué)生，仍可以視為“目中無人”;而考試說了算，分?jǐn)?shù)成為了唯一標(biāo)準(zhǔn)，以分取課，更是沒有了人的印記。而且這樣的課堂教學(xué)評價都是以教師的課堂教學(xué)行為作為研究對象，把教師的教材解讀、目標(biāo)確定、環(huán)節(jié)設(shè)計、結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)、資源整合、手段運(yùn)用等作為評價依據(jù)，是“以教論教”，以知識為本，以分?jǐn)?shù)為本，只見知識不見人?？梢?，“課堂優(yōu)劣誰說了算”，這似乎一個不是問題的問題，恰恰是一個十分重要的問題。

而要解決“老師的課堂優(yōu)劣誰說了算”的問題，首先，我們要搞清楚，課堂教學(xué)為了誰？

對于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是課堂教學(xué)的主人這樣一個基本的觀點，應(yīng)該沒有人懷疑。既然學(xué)生是主體，那么學(xué)生在課堂上應(yīng)該有所“為”，這種“為”既包括學(xué)生獲得知識、情感等的發(fā)展，還包括學(xué)生如何由學(xué)習(xí)的起點走向目標(biāo)（終點），中間橋梁就是學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)行為，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法等。因此，學(xué)生的能力是否得到提升，學(xué)生的知識是否獲得增加，學(xué)生的潛力是否得到充分挖掘，學(xué)生的個性是否得到體現(xiàn)，這些都是衡量課堂優(yōu)劣的依據(jù)。

所以，評價一堂課的優(yōu)劣應(yīng)該是“學(xué)生說了算”。尤其要把學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和狀態(tài)作為聽評課的焦點，以學(xué)的方式討論教的方式，以學(xué)的狀態(tài)討論教的狀態(tài)，以學(xué)的質(zhì)量討論教的質(zhì)量，通過學(xué)生的學(xué)來回溯和觀察教師的教。

第一，評價的角度：關(guān)注學(xué)生，站在學(xué)生的角度去評價老師課堂教學(xué)

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中寫過一個案例：年輕的校長在聽一位有經(jīng)驗的教師上幾何課，他的思想完全給教師的講解迷住了，以致當(dāng)教師向同學(xué)們問道：“你們誰能回答這個問題”的時候，這位校長竟舉起手說：“我！”很顯然，這位年輕校長首先是把自己作為學(xué)生來聽課，來感受那位幾何老師的教學(xué)。從學(xué)生的角度看，那位老師的課一定是好課，吸引了學(xué)生，以至于年輕校長也深深地進(jìn)入了學(xué)生角色。因此，我們可以得出一個結(jié)論，聽課者只有站在學(xué)生的立場上，進(jìn)入學(xué)生的角色中，才可能設(shè)身處地，放下架子，俯下身去，真真切切地做一回學(xué)生，使自己處在“學(xué)”的狀態(tài)中，就會像那位年輕的校長一樣。所以，我認(rèn)為，作為聽課者站在學(xué)生視角的時候，要思考這樣一些問題：這節(jié)課我聽懂了嗎？有哪些自己可以掌握？還有哪些自己無法理解的？有沒有引發(fā)自己思考？這樣，才能更好地去評價教師所講的是否符合學(xué)生的實際，是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。如果我們放棄學(xué)生立場，就會將課堂中的優(yōu)勢歸因于教師個人的能力，將課堂中的劣勢歸因于學(xué)生或者外在的環(huán)境，從而錯失站在學(xué)生立場設(shè)計與體驗課堂教學(xué)的機(jī)會。

第二，評價的指標(biāo)：著眼學(xué)習(xí)狀態(tài)，從學(xué)生的情緒情感去確定評價的指標(biāo)和權(quán)重

在聽課中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些上課教師自己講得激情洋溢、如癡如醉，而講臺下學(xué)生卻昏昏欲睡，這樣的課不是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的課，不是好課。老師的課堂教學(xué)的優(yōu)劣，不應(yīng)該只看老師的所謂專業(yè)素養(yǎng)，教學(xué)藝術(shù)，諸如教師的語言是否有感染力，教師的教態(tài)是否自然等。著名語文教育專家崔巒曾說過這樣一句平實卻意味深長的話：“課堂不是展示自己，而是忘掉自我?！苯處煹恼n堂沒有必要由同行、專家給結(jié)論，感受最深的莫過于學(xué)生。我認(rèn)為，評定一堂好課，主要看學(xué)生的兩個指標(biāo)，一是看學(xué)生的眼睛是否一直關(guān)注老師，緊盯老師，二是看學(xué)生的表情，如果學(xué)生的臉上洋溢著開心幸福的表情，不管專家評委說什么，都無法否認(rèn)這樣的教學(xué)是最優(yōu)的。所以，學(xué)生的反應(yīng)可以說是教師教學(xué)行為的一面“鏡子”。所以要從學(xué)生的學(xué)情、學(xué)趣、學(xué)力去確定權(quán)重和指標(biāo)。

具體來說，可以有以下指標(biāo)：一是注意狀態(tài)，就是看學(xué)生是否始終關(guān)注課堂上所討論的核心話題，并能保持較長時間的注意力;學(xué)生傾聽是否全神貫注，交流對話是否有針對性。二是參與狀態(tài)，就是看學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中是否積極主動地投入思考并踴躍發(fā)言，以飽滿的情緒參與討論和發(fā)言，是否自覺地進(jìn)行練習(xí)，是否全員參與學(xué)習(xí)活動，是否有充分參與的時間與空間。三是交往狀態(tài)，就是看課堂氣氛是否民主、和諧、活躍，學(xué)生在班、組內(nèi)能否進(jìn)行有效合作，生生互動，師生互動，平等交流，遇到困難時能否主動和他人交流、合作，共同解決問題。四是思維狀態(tài)，就是看學(xué)生是否圍繞討論話題積極思考，交流發(fā)言時語言是否流暢、有條理，是否敢于質(zhì)疑，提出有價值的問題并展開討論。五是生成狀態(tài)，就是看學(xué)生是否全面達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力是否得到提高，學(xué)生是否能體驗成功并對未來的學(xué)習(xí)充滿信心。

第三，評價的方式：力求精致，要用細(xì)致觀察的方式方法去評價

目前中小學(xué)的聽評課成為一種形式，為聽課而聽課，為評課而評課，走過場而已：往往沒有主題、沒有重點，存在著任務(wù)觀點、應(yīng)付檢查等散漫現(xiàn)象;聽評課者以旁觀者的姿態(tài)評頭論足，不能與授課者共同融為學(xué)習(xí)研究的共同體;傳統(tǒng)的聽評課往往就事論事，就現(xiàn)場教學(xué)過程的一些現(xiàn)象和枝節(jié)來談看法，而缺少研討的主線，缺乏問題解決的針對性，等等。而課堂觀察則是一種課堂教學(xué)的微觀分析，是觀察者帶著明確的分工和目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具，直接從課堂情境中收集信息，并依據(jù)信息作定量與定性的分析和研究的教育教學(xué)研究方法。課堂觀察針對課堂教學(xué)中的一些具體問題開展主題性觀察與研究，發(fā)現(xiàn)問題，研究問題，提出對策，尤其注意觀察課堂教學(xué)中的細(xì)節(jié)問題，諸如課堂教學(xué)中提問、學(xué)生注意力，等等。聽評課的老師主要抓住學(xué)生在課堂上的細(xì)節(jié)分析他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)。像觀察學(xué)生的情緒狀態(tài)，就可以通過捕捉學(xué)生細(xì)微的表情變化去分析評判。如表情呆滯，則說明聽課走神;如眉頭緊鎖，則表明疑竇叢生;如點頭微笑，則表明理解接受。再如，觀察學(xué)生的注意狀態(tài)，可以看學(xué)生的目光是否追隨教師的一舉一動;可以看學(xué)生的回答是否針對所問;也可以看學(xué)生的聽講、作業(yè)是否全神貫注等。因此，運(yùn)用課堂觀察去評課，從學(xué)生的角度去評價，體現(xiàn)了以生為本的理念，而且觀察的角度小，又把細(xì)節(jié)放在新課程背景下去分析，深入挖掘，挖出本質(zhì)的內(nèi)容，從理念到行為，進(jìn)行全方位的反思，不僅能準(zhǔn)確評價課堂，而且給人以深刻的啟發(fā)。

第四，評價的境界：追求教學(xué)和諧，看教師如何適應(yīng)學(xué)生，實現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化

站在學(xué)生的角度去評價課堂，最終的目的是引導(dǎo)教師改進(jìn)自己的教學(xué)，教師的教也是為了學(xué)生的學(xué)，因此，我們也要關(guān)注教師如何在課堂中創(chuàng)造適應(yīng)學(xué)生的教學(xué)，從而實現(xiàn)教與學(xué)的和諧。首先，看教師如何適應(yīng)學(xué)情。學(xué)情決定教法和學(xué)法。教學(xué)中，老師只有按照學(xué)情來安排教學(xué)，才算做到了對癥下藥，有的放矢。在處理教與學(xué)的關(guān)系上，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)力。有些內(nèi)容是學(xué)生需要自己學(xué)的，就干脆放給學(xué)生，讓學(xué)生自己探討，自己研究，老師可以大膽地放，大膽地讓，把時間給學(xué)生;有些內(nèi)容需要老師巧妙地引導(dǎo)，需要老師幫著克服一下，需要老師輕輕指點一下，老師要在最需要的時候給以援助，給以提醒，給以分析;有些內(nèi)容有些難度，老師要多多引導(dǎo)，多多分析，多多講解，理一下思路，找一下方法。尤其是教師的“講”要做到“三講三不講”，就是“講易混點、易錯點、易漏點，學(xué)生已會的不講、能學(xué)會的不講、怎么學(xué)也學(xué)不會的不講”。其次，看教師如何適應(yīng)學(xué)趣，就是如何適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的情感和興趣。尤其是學(xué)生在課堂上的成功體驗決定學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情感的核心因素，從人文關(guān)懷的視角，學(xué)生在課堂上的情感體驗還決定著學(xué)生學(xué)習(xí)生活的“幸福指數(shù)”。所以，我們要觀察教師能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣，學(xué)生能否以飽滿的精神狀態(tài)投入學(xué)習(xí)之中，并能自我調(diào)節(jié)和控制學(xué)習(xí)情緒，對學(xué)習(xí)能否保持較長的注意，是否具有好奇心和強(qiáng)烈的求知欲。

總之，站在學(xué)生角度的課堂教學(xué)評價，是以學(xué)生的學(xué)來促進(jìn)教師增強(qiáng)自我反思意識，有效調(diào)整教學(xué)策略，改進(jìn)教學(xué)措施，將新課程理念落實到日常教學(xué)行為中。特別是更多地從“學(xué)”的角度，追問自己教學(xué)目標(biāo)的確定是否合理，教學(xué)內(nèi)容的研制是否恰當(dāng)，方法手段的運(yùn)用是否有效，重點難點的突破是否到位，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣、情感狀況如何，學(xué)習(xí)過程中還存在哪些問題，有何解決問題的方法和途徑，可以切實提高每一位教師每一節(jié)常態(tài)課的教學(xué)效益。

（沈正元，蘇州吳江區(qū)教育局，215200）

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