摘 " 要

歷史教學(xué)中存在著情感目標(biāo)被“神圣化”的傾向，一線教師往往游離于這一目標(biāo)之外，不能很好地“接地氣”，存在著多處“硬傷”。本文在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，試從多維角度分析情感目標(biāo)實(shí)現(xiàn)“軟著陸”的路徑，即教參編訂者應(yīng)尋到“根”，讓情感目標(biāo)找到“源”;教學(xué)管理者應(yīng)探索到“理”，把握好情感目標(biāo)的“脈”;教學(xué)執(zhí)行者要能守住“業(yè)”，將情感目標(biāo)落實(shí)于課堂的每一“面”。

關(guān)鍵詞

情感目標(biāo) "軟著陸 "歷史教學(xué) "隱性追求

無論是教參的編者、教學(xué)管理者，還是教學(xué)執(zhí)行者，都應(yīng)該深入課堂，沉淀課堂，喚醒有生命體征的情感目標(biāo)，散發(fā)唯美的人性。如何讓歷史教學(xué)中的情感目標(biāo)不再浮于表面，實(shí)現(xiàn)“軟著陸”？這需要多方合力而為，共同關(guān)注。

一、教參編訂者應(yīng)多結(jié)合一線調(diào)研，讓理論與實(shí)踐“完美聯(lián)姻”

理論不運(yùn)用于實(shí)踐，可能會(huì)演化成空頭理論;沒有理論的指導(dǎo)，實(shí)踐又可能迷失方向。作為參考書的編訂者，除了應(yīng)該吃透教材、悟透史實(shí)，還需把握社會(huì)生活的焦點(diǎn)，找準(zhǔn)歷史可以撫摸現(xiàn)實(shí)的觸角，讓理論更加貼近現(xiàn)實(shí)，從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去。專家們應(yīng)多到一線聽聽課或“現(xiàn)身說法”，執(zhí)教幾節(jié)課，這樣，更能感知情感目標(biāo)的起點(diǎn)和高度，更能感受到這一目標(biāo)對(duì)于中學(xué)生的現(xiàn)實(shí)意義和將來的意義，不至于脫離“中學(xué)生”這一“生本”角色。以學(xué)生為本，服務(wù)學(xué)生，乃是情感目標(biāo)的最終歸宿。

例如，岳麓版歷史七年級(jí)上冊(cè)《戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的社會(huì)大變革》一課，教參是這樣呈現(xiàn)情感目標(biāo)的：“通過對(duì)歷史現(xiàn)象的研究分析，認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的基本規(guī)律，樹立科學(xué)的唯物史觀、世界觀，同時(shí)使學(xué)生堅(jiān)定地樹立起符合歷史發(fā)展規(guī)律的改革必定勝利的信念，將來積極支持和投身到社會(huì)主義改革的事業(yè)中去?！弊x完之后，很難想象這是對(duì)“中學(xué)生”的要求，這是對(duì)只有12歲左右的孩子的期望。這一情感目標(biāo)是典型的“空泛”式的情感目標(biāo)，這樣虛幻的、神圣的情感目標(biāo)是對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的無形傷害。

為什么簡(jiǎn)單的問題會(huì)變得復(fù)雜化？這恐怕與教參編訂者脫離一線教學(xué)有關(guān)。其實(shí)，上述案例中的情感目標(biāo)定位原本可以更人性化。比如：任何人想完成一件事（如改革）可能都不是一帆風(fēng)順的，但遇到困難時(shí)，你該怎么做？為什么要這么去做？這樣堅(jiān)持有何意義？這也正驗(yàn)證了美國(guó)學(xué)者羅杰在1968年提出的三個(gè)經(jīng)典的設(shè)問——就有關(guān)目標(biāo)等級(jí)及評(píng)價(jià)如何達(dá)成，他提出了三句話：我要去哪里？我如何去那里？我怎樣判斷我已經(jīng)到那里了？所以，教參編者在制定情感目標(biāo)的時(shí)候，一定要先問問自己：這是來自實(shí)踐的理論嗎？

二、教學(xué)管理者要多深入一線聽課，讓引領(lǐng)和指導(dǎo)“有機(jī)結(jié)合”

主抓教學(xué)的校長(zhǎng)一定得是學(xué)校的教學(xué)骨干，并對(duì)教學(xué)有著自己獨(dú)特的見解和主張。走上管理崗位之后，在角色變換的情況下，其服務(wù)意識(shí)不能本末倒置，不能只顧向上努力，沖刺仕途。如果忽略了當(dāng)初擔(dān)任教學(xué)校長(zhǎng)這一職務(wù)的初衷，忘記了“示范”的榜樣力量，那么，對(duì)一線教師來說，成長(zhǎng)就完全是偶然的，過程必將是漫長(zhǎng)的。

或許，歷史這一學(xué)科由于“身份卑微”，苛求領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心略顯奢望。目前，多數(shù)的集體備課、研討流于形式，缺乏深入思考，因而教師就不會(huì)有深入的發(fā)現(xiàn)，因?yàn)椤案　辈艜?huì)“淺”。但筆者堅(jiān)定地認(rèn)為，歷史學(xué)科在中學(xué)里可能所占的分值不多，但育人的權(quán)重卻無法測(cè)量，故值得領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心指導(dǎo)，以幫助更多的同行走出“膚淺”，在情感目標(biāo)的探究中變得更有主見，能結(jié)合學(xué)校、社會(huì)的實(shí)際情況，聯(lián)系歷史與現(xiàn)實(shí)，發(fā)掘其中的“德育”素材。全員育人，全科育人，全面育人，讓學(xué)生學(xué)會(huì)做人，學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)共處，這不正是學(xué)校培養(yǎng)人才的終極目標(biāo)嗎？

三、教學(xué)執(zhí)行者要多總結(jié)一線經(jīng)驗(yàn)，讓史實(shí)與現(xiàn)實(shí)“真情告白”

朱永新教授在談到教師的專業(yè)發(fā)展時(shí)，提到了三種路徑：專業(yè)閱讀，專業(yè)寫作，專業(yè)發(fā)展共同體。如果教師能夠沿著這三種路徑去努力、去拼搏，一定可以實(shí)現(xiàn)從“教書匠”到“學(xué)者型教師”的角色轉(zhuǎn)換，一定會(huì)走上教科研的專業(yè)發(fā)展之路，一定能夠找到教育的幸福之路。專業(yè)是教師安身立命的前提，沒有教師專業(yè)的豐滿，何來學(xué)生的幸福美滿和學(xué)校的和諧發(fā)展？不容樂觀的是，一些教師在大學(xué)畢業(yè)之后好多年都不碰一下書本，也從不研讀自己學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)論文，更不知道自己學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展現(xiàn)狀！不少教師沉醉于早已老化的知識(shí)體系，沉迷于固有的育人套路，也就沉淪于茫茫教海之中。

教師在專業(yè)上有了發(fā)展，眼界就會(huì)開闊，思考就比較深刻，不會(huì)僅僅奉行“拿來主義”，而是會(huì)仔細(xì)研讀教材，從中找到教學(xué)的突破口，不唯教材論。教師應(yīng)從屬于教材而不依賴教材，超越教材而又源自教材，成為教材的“發(fā)言人”，成為教材的“重組者”，讓教材真正為我所用，用有所顯，顯有所效。教師的專業(yè)成長(zhǎng)必然帶動(dòng)情感目標(biāo)的理性成熟，在靈活的課堂、靈動(dòng)的學(xué)習(xí)空間內(nèi)，激發(fā)、碰撞出師生情感互動(dòng)的火花，生成讓學(xué)生終身受益的元素，真正指向教育的本質(zhì)——為學(xué)生的發(fā)展奠基。教師要想達(dá)到這一境界，離不開經(jīng)驗(yàn)的過濾、沉淀、整合，離不開對(duì)業(yè)已熟知的文本素材的深度解讀，離不開教學(xué)內(nèi)容與生活的有機(jī)聯(lián)系。理論一旦運(yùn)用到實(shí)踐中，并推動(dòng)實(shí)踐進(jìn)一步發(fā)展，就會(huì)形成一種教學(xué)生產(chǎn)力，推動(dòng)課堂高效、有序、穩(wěn)妥地發(fā)展。此時(shí)，身在其中的學(xué)生所感知到的教育是無聲的，情感態(tài)度價(jià)值觀的滲透會(huì)是一種智慧的啟迪，一種巧妙的打開，一種欲言又止的等待，一種放之四海的開闊。師生都能夠感受到這份教育的美麗，并朝著更為動(dòng)人的美麗教育方向而思考、探索、追求。

歷史教學(xué)的情感追求本應(yīng)如此，教師不能因?yàn)榍楦心繕?biāo)呈現(xiàn)“浮云”而悲傷、惱火，不能因?yàn)榍楦心繕?biāo)的“硬著陸”而喪失信心、信念。相反，放下身架，蹲下身子，觸摸孩子的心靈，細(xì)細(xì)揣摩課程，多接“地氣”，甘為“草根”，真正找到實(shí)現(xiàn)情感目標(biāo)“軟著陸”的路徑，并為之追求不已，應(yīng)該成為一線歷史教師的自覺行動(dòng)！

作者單位：江蘇省宿遷市鐘吾國(guó)際學(xué)校