趙學(xué)瑤?盧雙盈

摘 要 德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，其發(fā)展成就、難題和對(duì)策對(duì)促進(jìn)我國(guó)職教改革發(fā)展具有重要參考價(jià)值。當(dāng)前，我國(guó)職教人才培養(yǎng)面臨培養(yǎng)模式不規(guī)范、職教人才供需結(jié)構(gòu)失衡、畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量不高、培養(yǎng)監(jiān)管不到位和運(yùn)行機(jī)制不順暢等問(wèn)題。借鑒德國(guó)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)應(yīng)消化吸收德國(guó)“雙元制”的理念和邏輯，反思30年的借鑒經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn);在堅(jiān)持尊重個(gè)性差異的基礎(chǔ)上，實(shí)施“工作過(guò)程導(dǎo)向”課程，構(gòu)建“雙師型”師資隊(duì)伍，開展校企深度融合，完善職教人才培養(yǎng)管理體制和保障機(jī)制;堅(jiān)持以“理念移植”為藍(lán)本，以“整體移植”、“試點(diǎn)移植”為補(bǔ)充，以“定制化移植”為特色，實(shí)現(xiàn)我國(guó)職教人才培養(yǎng)的制度性后發(fā)優(yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞 “雙元制”;人才培養(yǎng)模式;職業(yè)教育改革;德國(guó)

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2015）10-0018-06

2014年6月22日，國(guó)務(wù)院發(fā)布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，創(chuàng)新職教人才培養(yǎng)模式，完善實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)考核評(píng)價(jià)指標(biāo)，試點(diǎn)校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)現(xiàn)代學(xué)徒制，推進(jìn)學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書“雙證書”制度[1]。由此可見，校企合作作為一項(xiàng)技術(shù)技能人才培養(yǎng)制度已納入國(guó)家頂層設(shè)計(jì)之中。

當(dāng)前，我國(guó)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式仍處于準(zhǔn)制度化、規(guī)范化階段，職業(yè)教育為社會(huì)提供的人才存在著質(zhì)量參差不齊、結(jié)構(gòu)不夠合理等深層次問(wèn)題。作為制造業(yè)強(qiáng)國(guó)的德國(guó)，其“雙元制”人才培養(yǎng)模式作為國(guó)際上重視和發(fā)展職業(yè)教育的突出代表，不僅對(duì)本國(guó)職業(yè)教育發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)，而且為世界職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了極大影響。改革開放以來(lái)，我國(guó)致力于大力發(fā)展并不斷改革職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，德國(guó)“雙元制”模式從廣泛深入的研究到引進(jìn)實(shí)踐都得到前所未有的重視。德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，在推動(dòng)我國(guó)職教人才培養(yǎng)模式的改革和發(fā)展過(guò)程中，不論在理論建設(shè)還是實(shí)踐創(chuàng)新方面都發(fā)揮了巨大的示范作用。隨著兩國(guó)發(fā)展差距的縮小，應(yīng)該認(rèn)真審視和思考職業(yè)教育的發(fā)展：德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式能否為我國(guó)所用？德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的哪些具體內(nèi)容適合我國(guó)？如何通過(guò)引入“雙元制”培養(yǎng)模式開拓我國(guó)職教人才培養(yǎng)的改革思路？

一、德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式：成就、難題與對(duì)策

德國(guó)“雙元制”萌芽于中世紀(jì)的手工業(yè)徒工培訓(xùn)[2]，雛形始于18世紀(jì)的校本培訓(xùn)[3]，成熟于19世紀(jì)的企業(yè)培訓(xùn)[4]，發(fā)展于20世紀(jì)80年代的校本培訓(xùn)和企業(yè)培訓(xùn)并存的雙元結(jié)構(gòu)[5]。

20世紀(jì)80年代之后，在德國(guó)創(chuàng)新生態(tài)環(huán)境中形成且被譽(yù)為“戰(zhàn)后德國(guó)經(jīng)濟(jì)騰飛秘密武器”[6]的“雙元制”，逐步演化為德國(guó)現(xiàn)代職教體系的主體，并成為世界職業(yè)教育學(xué)習(xí)和借鑒典范的“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式[7]。該模式的核心是建立了“以企業(yè)培訓(xùn)為主體，以校本培訓(xùn)為調(diào)節(jié)”[8]的辦學(xué)模式，形成了“工學(xué)結(jié)合”的“雙元協(xié)同”[9]教學(xué)方式。

（一）德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的成就解析

新世紀(jì)以來(lái)，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)全球化和職業(yè)教育國(guó)際化的挑戰(zhàn)與機(jī)遇，在兼顧企業(yè)和學(xué)校協(xié)調(diào)性原則[10]的基礎(chǔ)上，德國(guó)對(duì)“雙元制”培養(yǎng)模式進(jìn)行修訂、完善，并相應(yīng)出臺(tái)了適應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域里不同層次能力需求的高素質(zhì)技能人才培養(yǎng)等配套激勵(lì)措施，如職業(yè)英才計(jì)劃[11]、優(yōu)秀畢業(yè)生嘉獎(jiǎng)等項(xiàng)目，旨在培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的高質(zhì)量職業(yè)技能型人才。

1.企業(yè)主動(dòng)并規(guī)范地參與培訓(xùn)，培訓(xùn)質(zhì)量較高

《德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育研究所2012年度統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)報(bào)告》顯示，2011至2012年間，德國(guó)約有45.5萬(wàn)家具有從事“雙元制”職業(yè)教育資格的企業(yè)積極參與職業(yè)培訓(xùn)，共計(jì)為146萬(wàn)名學(xué)徒提供了國(guó)家承認(rèn)的“職業(yè)教育專業(yè)”培訓(xùn)崗位。2011年，提供了56.9萬(wàn)個(gè)新的學(xué)徒工崗位，并為通過(guò)行業(yè)協(xié)會(huì)終期考核的學(xué)徒頒發(fā)相應(yīng)的職業(yè)資格證書。其中，約有31.9%的學(xué)徒獲得初級(jí)職業(yè)資格證書，42.1%的學(xué)徒獲得中級(jí)職業(yè)資格證書，23.1%的學(xué)徒獲得高級(jí)職業(yè)資格證書。若按照接受“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)徒計(jì)算，則 2011年接受“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)的比例為56.9%，且?guī)缀跛袑W(xué)徒均獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書[12]。

2.以與時(shí)俱進(jìn)的國(guó)家職業(yè)資格為導(dǎo)向，保障了高質(zhì)量“德國(guó)制造”具有先進(jìn)的人力資源標(biāo)準(zhǔn)

基于企業(yè)“合作過(guò)程學(xué)習(xí)”導(dǎo)向的“雙元制”培養(yǎng)模式，極為注重職業(yè)資格與世界技術(shù)發(fā)展的緊密結(jié)合，高度關(guān)注歐洲、國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展動(dòng)態(tài)，依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求調(diào)整職業(yè)培訓(xùn)目標(biāo)和內(nèi)容，保持“雙元制”培養(yǎng)模式可持續(xù)發(fā)展的活力。2012年，在《歐洲資格框架》基礎(chǔ)上，參照歐盟職業(yè)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，德國(guó)重新頒布了《德國(guó)國(guó)家資格框架》（DQR）[13]。眾所周知，各行各業(yè)嚴(yán)格執(zhí)行資格標(biāo)準(zhǔn)是德國(guó)普遍的職業(yè)道德準(zhǔn)則，也是“雙元制”成功的關(guān)鍵所在。

3.企業(yè)與學(xué)校合作優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提高了學(xué)徒就業(yè)能力

德國(guó)“雙元制”最大的優(yōu)勢(shì)是把企業(yè)和學(xué)校的優(yōu)勢(shì)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，形成順暢的互補(bǔ)機(jī)制，并在促進(jìn)就業(yè)方面取得顯著效果[14]。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，德國(guó)“雙元制”職業(yè)培訓(xùn)的有效開展使得青年人失業(yè)率呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，從2009年的11.2%下降到2013年的7.5%，成為歐洲各國(guó)青年人失業(yè)率最低的國(guó)家[15]。另?yè)?jù)經(jīng)濟(jì)與合作組織（OCED）統(tǒng)計(jì)資料表明：OECD成員國(guó)中推行“雙元制”培養(yǎng)模式國(guó)家的青年人失業(yè)率要低于以校本培訓(xùn)為主體模式國(guó)家的4.7%[16]。基于此，德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式被國(guó)際勞工組織（ILO）、世界銀行（WBG）和聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）譽(yù)為引領(lǐng)世界職教人才培養(yǎng)趨勢(shì)的高性能樣板[17]。

（二）德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的難題分析

進(jìn)入21世紀(jì)后，面對(duì)日益激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和長(zhǎng)期的經(jīng)濟(jì)衰退，德國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展形勢(shì)的轉(zhuǎn)變對(duì)于“雙元制”體制提出了新挑戰(zhàn)[18]?！半p元制”模式并非完美無(wú)缺，加之新的時(shí)代困擾，使得其問(wèn)題更加凸顯，德國(guó)職業(yè)培訓(xùn)整體下滑的現(xiàn)象也使之雪上加霜。

1.職業(yè)培訓(xùn)需求低迷，申請(qǐng)學(xué)徒工崗位培訓(xùn)的人數(shù)下滑

目前，多樣化的技能學(xué)習(xí)途徑和更廣泛的職業(yè)能力提升路徑，使青年人放棄傳統(tǒng)的學(xué)徒制培訓(xùn)，選擇技術(shù)學(xué)院等其他途徑，繼而獲得更高層次工作和更好的晉升機(jī)會(huì)，致使長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)徒制培訓(xùn)的良性循環(huán)面臨中斷，青年人申請(qǐng)參加學(xué)徒工崗位培訓(xùn)的人數(shù)整體下降。如2011年，僅有7.7萬(wàn)名青年人申請(qǐng)參加學(xué)徒工崗位培訓(xùn)，造成企業(yè)提供的學(xué)徒工培訓(xùn)崗位空缺高達(dá)35%[19]。

2.企業(yè)提供學(xué)徒培訓(xùn)崗位數(shù)嚴(yán)重下滑

面對(duì)科技發(fā)展更新速度的不斷加快，崗位能力需求呈現(xiàn)出智能化、復(fù)雜化、綜合化的特征，使得企業(yè)在學(xué)徒培訓(xùn)中的培訓(xùn)技術(shù)要求提升、難度加大，直接導(dǎo)致企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)成本上升，企業(yè)積極性受到一定影響，這也成為德國(guó)企業(yè)提供的學(xué)徒工培訓(xùn)崗位數(shù)大幅削減的重要原因。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，“2000～2003年間，提供學(xué)徒工崗位培訓(xùn)的企業(yè)一直呈下滑態(tài)勢(shì)，到2004年略有所恢復(fù)。2004～2008年間，學(xué)徒制崗位總體保持小幅平穩(wěn)增長(zhǎng)趨勢(shì)。但自2008年以來(lái)，學(xué)徒制崗位總體呈直線下降趨勢(shì)”[20]。見圖1。

圖1 1999～2010年德國(guó)企業(yè)學(xué)徒工培訓(xùn)崗位供給變化

與此同時(shí)，由于學(xué)徒制培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)提升、學(xué)徒工工作時(shí)間減少及其工資水平的提高，大、中型企業(yè)培訓(xùn)成本持續(xù)增加，雇主對(duì)培訓(xùn)的興趣愈益下降，也對(duì)德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式構(gòu)成嚴(yán)重威脅[21]?？v觀德國(guó)職教發(fā)展歷史，處于中心行動(dòng)者位置的雇主對(duì)培訓(xùn)的立場(chǎng)事關(guān)“雙元制”培養(yǎng)模式改革和發(fā)展的成敗。如若雇主拒絕提供培訓(xùn)崗位，德國(guó)政府僅能依靠道德力量敦促其承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，而無(wú)法強(qiáng)迫企業(yè)提供培訓(xùn)崗位。2003年5月，時(shí)任總理施羅德為改變學(xué)徒制培訓(xùn)崗位急劇下滑的現(xiàn)狀，不斷督促企業(yè)履行社會(huì)責(zé)任，為青年人提供技能學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[22]。

3.中小型培訓(xùn)企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)質(zhì)量不高

面對(duì)經(jīng)濟(jì)衰退和培訓(xùn)成本升高等挑戰(zhàn)，大型企業(yè)因其雇傭培訓(xùn)學(xué)徒工的需求，更可能保持其培訓(xùn)投入，從而實(shí)現(xiàn)職教人才培訓(xùn)目標(biāo)[23]。而中小型企業(yè)（SMEs），尤其是手工業(yè)企業(yè)，有時(shí)并不能提供符合職業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的正規(guī)培訓(xùn)。導(dǎo)致培訓(xùn)不規(guī)范的主要因素有：培訓(xùn)師資不足;培訓(xùn)設(shè)備匱乏，培訓(xùn)不斷升級(jí)和拓展的要求，培訓(xùn)成本過(guò)高，培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)短缺等[24]。

（三）德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式創(chuàng)新的對(duì)策

“雙元制”培養(yǎng)模式當(dāng)前所面臨的挑戰(zhàn)和困境一度成為德國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)，促使德國(guó)政府、企業(yè)以及行會(huì)等各方積極改革創(chuàng)新，從而形成滿足新時(shí)期德國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展所需的“雙元制”培養(yǎng)模式[25]。長(zhǎng)期以來(lái)，德國(guó)職教界一直普遍關(guān)注該問(wèn)題，并形成了不同的理論流派。有學(xué)者認(rèn)為，德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，應(yīng)從如何促進(jìn)其現(xiàn)代化等問(wèn)題入手;也有學(xué)者認(rèn)為，推進(jìn)德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式創(chuàng)新，應(yīng)重點(diǎn)解決學(xué)徒工崗位供需結(jié)構(gòu)平衡等問(wèn)題[26]?；诓煌瑢W(xué)者的觀點(diǎn)，可將德國(guó)“雙元制”改革與創(chuàng)新的具體對(duì)策歸結(jié)為：“增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力;推進(jìn)職業(yè)培訓(xùn)現(xiàn)代化;創(chuàng)新校企協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制;完善特殊人群培訓(xùn)實(shí)施方案;為年輕人提供技能學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);健全職業(yè)發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制;優(yōu)化技能培訓(xùn)管理;完善技能人才銜接培養(yǎng)體系;提升中小企業(yè)技能培訓(xùn)質(zhì)量;深化培訓(xùn)廣度和深度;探索職普教育銜接路徑;推動(dòng)企業(yè)深度參與”[27]。見圖2。

圖2 ? ?德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新策略

總之，世界生產(chǎn)技術(shù)革新速度的不斷加快，促使德國(guó)必須轉(zhuǎn)變其經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式和推動(dòng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)。在面臨許多新挑戰(zhàn)及未知的不確定性的境況下，德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式通過(guò)積極爭(zhēng)取利益相關(guān)者尤其是企業(yè)雇主們的認(rèn)可、支持以及調(diào)動(dòng)中小企業(yè)繼續(xù)對(duì)該模式進(jìn)行投資的熱情等多元策略實(shí)現(xiàn)了時(shí)代轉(zhuǎn)型，從而形成對(duì)德國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展可持續(xù)的有力支持。

二、我國(guó)職教人才培養(yǎng)現(xiàn)狀剖析

（一）職教人才培養(yǎng)模式仍處于探索階段，完善、規(guī)范化的人才培養(yǎng)模式仍未形成

2014年6月23～24日，國(guó)務(wù)院主持召開全國(guó)職教工作會(huì)，把校企合作確立為職業(yè)教育的基本辦學(xué)制度。盡管如此，我國(guó)職教人才培養(yǎng)模式卻并未形成統(tǒng)一共識(shí)，還停留在政策要求和理念層面。如《教育部關(guān)于職業(yè)院校試行工學(xué)結(jié)合半工半讀的意見》明確提出：“深化職業(yè)教育改革，大力推行工學(xué)結(jié)合、校企合作培養(yǎng)模式，逐步建立和完善半工半讀制度”[28]。嚴(yán)格地講，對(duì)“校企合作、工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)”[29]人才培養(yǎng)模式的具體形式的適應(yīng)范圍和標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題，該規(guī)定并沒(méi)有給出深入的政策解釋和內(nèi)涵界定。這為解決我國(guó)職教人才培養(yǎng)模式內(nèi)在一些問(wèn)題留有因地制宜的空間，但也使得政策落實(shí)不力、政府監(jiān)管缺位、校企合作長(zhǎng)效機(jī)制不穩(wěn)定、企業(yè)支持和配合行為不主動(dòng)、職業(yè)學(xué)?！绊攳弻?shí)習(xí)”管理混亂等問(wèn)題依舊明顯存在，影響職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)其完成培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才目標(biāo)。

（二）在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型背景下，人才需求結(jié)構(gòu)與職教人才供給結(jié)構(gòu)失衡問(wèn)題突出

現(xiàn)階段，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式正經(jīng)歷產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、轉(zhuǎn)型、升級(jí)的陣痛，社會(huì)對(duì)職教人才的要求也在發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，即由注重“專才”向注重“專才”、“通才”、“復(fù)合型人才”和“交叉型人才”并舉轉(zhuǎn)變。而事實(shí)是，現(xiàn)有模式培養(yǎng)的職教人才，存在職業(yè)道德不強(qiáng)、實(shí)踐能力不強(qiáng)、綜合能力和職業(yè)素質(zhì)不高、持續(xù)發(fā)展后勁不足等問(wèn)題，難以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要。

（三）科學(xué)、有效的人才培養(yǎng)模式缺乏，導(dǎo)致職教高就業(yè)率下的低就業(yè)質(zhì)量問(wèn)題明顯

相關(guān)數(shù)據(jù)表明，近年來(lái)，我國(guó)職教畢業(yè)生就業(yè)率已顯著提高。其中，中職畢業(yè)生就業(yè)率最高，達(dá)到95%以上，而高職畢業(yè)生就業(yè)率則僅次于985類高校畢業(yè)生，略高于211學(xué)校和普通二三本類院校[30]。盡管職教畢業(yè)生就業(yè)率較高，但其就業(yè)質(zhì)量卻令人堪憂。當(dāng)前，大部分職教畢業(yè)生主要從事生產(chǎn)車間內(nèi)流水線操作等初級(jí)工作。依據(jù)二元?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)理論，該初級(jí)工作存在工資偏低、工作條件較差、就業(yè)不穩(wěn)定、要求嚴(yán)格、晉升機(jī)會(huì)少等問(wèn)題。

（四）職教人才培養(yǎng)監(jiān)管薄弱，運(yùn)行機(jī)制不協(xié)調(diào)

對(duì)職教人才培養(yǎng)，我國(guó)推行“分級(jí)管理、地方為主、政府統(tǒng)籌、社會(huì)參與”的管理體制。但職業(yè)教育的人才培養(yǎng)管理過(guò)程中仍存在權(quán)、責(zé)、利定位不清晰的狀況，既定的管理體制難以提高我國(guó)職教人才培養(yǎng)質(zhì)量的制度力量。實(shí)際上，我國(guó)職教人才培養(yǎng)質(zhì)量還不夠穩(wěn)定，固然有管理體制在實(shí)際工作中貫徹不力的原因，本質(zhì)上在于職教人才培養(yǎng)多元的利益相關(guān)者利益訴求不一致，沒(méi)有形成利益共同體。

具體而言，我國(guó)職教人才培養(yǎng)主要涉及政府、企業(yè)（用人單位）、職業(yè)學(xué)校、受教育者及其家庭等利益相關(guān)者。政府的利益訴求是社會(huì)效益，企業(yè)的利益訴求是經(jīng)濟(jì)利益，而職業(yè)學(xué)校的利益訴求則是學(xué)校長(zhǎng)期穩(wěn)定的發(fā)展，受教育者的利益訴求是良好的就業(yè)和發(fā)展前景。由于利益出發(fā)點(diǎn)各異、博弈規(guī)則缺失，職教人才培養(yǎng)的多元利益共生格局尚未形成。在多元利益格局中，各利益群體的利益缺乏保障機(jī)制，致使低效或內(nèi)耗，從而影響職教人才培養(yǎng)體系整體運(yùn)行的有序性。

三、借鑒與反思：關(guān)鍵問(wèn)題與移植路徑

（一）能否借鑒：適應(yīng)性視角分析

德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式已在多國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了成功轉(zhuǎn)化，因此，對(duì)于其能否借鑒的問(wèn)題，答案是肯定的，這已在我國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。但其能否解決我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展中遇到的難題，是研究者和實(shí)踐者都不能回避的重要課題。

德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式是“德國(guó)第二階段Ⅱ級(jí)”[31]，是“雙元制”培養(yǎng)模式的重要基礎(chǔ)，相當(dāng)于我國(guó)高中層次的學(xué)歷教育制度，屬于中等職業(yè)教育范疇?！半p元制”培養(yǎng)模式作為德國(guó)職業(yè)教育階段的主流形態(tài)，比照相應(yīng)層次進(jìn)行借鑒會(huì)有較大程度的可比性和參照性。德國(guó)“雙元制”實(shí)施的校企合作應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，解決了生產(chǎn)一線勞動(dòng)者理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的問(wèn)題，其教育思想和原則與我國(guó)職業(yè)教育推行的校企合作、工學(xué)結(jié)合教育理念內(nèi)涵基本一致。因此，借鑒的思想理論基礎(chǔ)并無(wú)抵觸。

20世紀(jì)70年代末80年代初，我國(guó)采取多種措施積極引入德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式。30多年來(lái)，中德兩國(guó)在中職教育乃至高職教育層面的合作都已經(jīng)取得豐碩成果，成為發(fā)展兩國(guó)關(guān)系的重要方面。雖然原生態(tài)的德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式在中國(guó)沒(méi)有真正發(fā)育起來(lái)，但不能排除其教育理念、課程建設(shè)、辦學(xué)形式、政策法規(guī)配套等方面對(duì)我國(guó)職業(yè)教育改革產(chǎn)生的巨大影響。德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式最成功之處，是以用戶為導(dǎo)向務(wù)實(shí)地解決了大量非學(xué)術(shù)型年青人成長(zhǎng)與發(fā)展問(wèn)題，對(duì)于我國(guó)這樣一個(gè)人力資源大國(guó)而言，這是非?？少F的人才培養(yǎng)策略。

盡管中德兩國(guó)社會(huì)制度、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和歷史文化傳統(tǒng)不同，但在國(guó)際化背景下互通相通的公因數(shù)在不斷擴(kuò)大。校企合作的人才培養(yǎng)模式，不是德國(guó)職業(yè)教育所獨(dú)有的，而是任何國(guó)家職業(yè)教育的通行做法，只是表現(xiàn)形態(tài)有所差異。職業(yè)人才培養(yǎng)的理念和邏輯是相同的，區(qū)別只在于約束條件和培養(yǎng)方式或環(huán)境的不同。

（二）借鑒什么：他山之石可以攻玉

德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式作為世界上職業(yè)教育改革發(fā)展的樣板，一方面是其模式本身特色鮮明;另一方面關(guān)鍵在于德國(guó)制造的世界聲譽(yù)。德國(guó)“雙元制”形成于特定的生態(tài)環(huán)境，德國(guó)具有不同于其他國(guó)家和民族的差異性和特殊性。所以，借鑒“雙元制”培養(yǎng)模式，應(yīng)從可學(xué)習(xí)吸收的同質(zhì)要素入手。

首先，尊重個(gè)體差異性[32]。以職業(yè)為載體培養(yǎng)個(gè)體潛在的“職業(yè)能力”[33]是職業(yè)教育的核心目標(biāo)。德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式堅(jiān)持“差異性”[34]原則，依據(jù)青年人的個(gè)性心理差異和職業(yè)傾向，為受教育者提供適合其自身發(fā)展的多樣化職業(yè)教育機(jī)會(huì)?！半p元制”培養(yǎng)模式，一方面為不擅長(zhǎng)理論學(xué)習(xí)的學(xué)生提供教育發(fā)展的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)其成人成才;另一方面對(duì)偏好應(yīng)用的學(xué)生提供職業(yè)英才[35]發(fā)展路徑，培養(yǎng)其成為高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。

其次，根據(jù)勞動(dòng)市場(chǎng)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，實(shí)施“工作過(guò)程”導(dǎo)向的專業(yè)課程。按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)教育條例》等規(guī)定，開發(fā)和設(shè)置適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和勞動(dòng)就業(yè)需要的“工作過(guò)程”[36]導(dǎo)向?qū)I(yè)課程，其涵蓋企業(yè)課程和學(xué)校課程兩大類，并實(shí)現(xiàn)兩者的銜接互通。通過(guò)“工作過(guò)程”導(dǎo)向的專業(yè)課程，把各類專業(yè)知識(shí)技能與文化基礎(chǔ)知識(shí)較好地溝通起來(lái)，提高教育教學(xué)的整體效果。

第三，積極構(gòu)建“雙師型”職教師資隊(duì)伍，確保職教師資的優(yōu)良。不論任何教學(xué)，師資既是基礎(chǔ)也是關(guān)鍵，“雙元制”模式的特點(diǎn)是，企業(yè)教師接受過(guò)系統(tǒng)的職業(yè)教育與培訓(xùn)訓(xùn)練，職業(yè)學(xué)校教師又具有豐富的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，兩類教師素質(zhì)契合度非常高。無(wú)論理論教學(xué)還是實(shí)踐教學(xué)，“雙元制”培養(yǎng)模式都堅(jiān)持為應(yīng)用而學(xué)。

第四，大力開展校企合作，提升職業(yè)教育人才培育有效性。通常接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的學(xué)生，每周3～4天在企業(yè)學(xué)習(xí)，1～2天在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。《聯(lián)邦職業(yè)教育法》和《職業(yè)教育條例》皆規(guī)定：實(shí)施“雙元制”培養(yǎng)模式，企業(yè)是主要的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，職業(yè)學(xué)校則是企業(yè)學(xué)習(xí)的必要調(diào)節(jié)[37]。盡管如此，作為教育機(jī)構(gòu)（具有從事“雙元制”培養(yǎng)模式資格的企業(yè)也是正式的教育機(jī)構(gòu)）[38]，企業(yè)和職業(yè)學(xué)校的教育目標(biāo)卻基本一致，即“培養(yǎng)符合德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和勞動(dòng)力市場(chǎng)需求的大批高素質(zhì)技能型人才”。此外，“雙元制”培養(yǎng)模式也具有滿足企業(yè)和職業(yè)學(xué)校等相關(guān)利益群體的合理利益訴求的機(jī)制，如聯(lián)邦和各州政府為從事職業(yè)教育和培訓(xùn)的企業(yè)和職業(yè)學(xué)校提供政策保障和財(cái)政支持。

第五，在協(xié)調(diào)合作基礎(chǔ)上，管理體制權(quán)責(zé)清晰，分工明確。在職業(yè)教育改革發(fā)展的基本問(wèn)題上，充分尊重企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、工人、州政府與聯(lián)邦政府的意見，積極協(xié)調(diào)各利益相關(guān)群體的觀點(diǎn)，并建立科學(xué)合理的人才培養(yǎng)模式管理體制?？傮w呈現(xiàn)聯(lián)邦政府調(diào)控、州政府協(xié)調(diào)、行業(yè)協(xié)會(huì)實(shí)施、科研機(jī)構(gòu)參與的管理體系。具體來(lái)說(shuō)，在聯(lián)邦政府層面，職能機(jī)構(gòu)分為行政主管和決策部門、政策執(zhí)行等機(jī)構(gòu);在州政府層面，設(shè)立各州文化部和州職業(yè)教育委員會(huì)，承擔(dān)主管職業(yè)學(xué)校、為州政府提供職業(yè)教育咨詢等職能;在行業(yè)協(xié)會(huì)層面，擴(kuò)大行業(yè)協(xié)會(huì)自治權(quán)，實(shí)施行業(yè)協(xié)會(huì)的自我管理、行使監(jiān)督企業(yè)職業(yè)教育運(yùn)行等職能;在研究機(jī)構(gòu)層面，設(shè)立大量的科學(xué)研究機(jī)構(gòu)，保障“雙元制”培養(yǎng)模式的可持續(xù)和創(chuàng)新發(fā)展，如德國(guó)勞動(dòng)市場(chǎng)與職業(yè)研究所、德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育研究所等。

最后，完善的職業(yè)教育政策法規(guī)是促進(jìn)德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式持續(xù)發(fā)展、不斷完善的重要保障。1969年8月14日頒布的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，標(biāo)志著德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的正式確立。此后，德國(guó)陸續(xù)頒布了許多與職業(yè)教育與培訓(xùn)相配套的政策法規(guī)，如《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》《職業(yè)教育條例》等，使得法制保障更加完備。這不僅成為職業(yè)教育發(fā)展的必要條件，而且各有關(guān)部門的職責(zé)等都納入法制化的軌道，具有很強(qiáng)的權(quán)威性和約束力，保證了職業(yè)教育向國(guó)民經(jīng)濟(jì)各部門輸送熟練工人的質(zhì)量。

（三）如何借鑒：引入路徑選擇

德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的引入路徑具體包括四個(gè)類型：部分引入;試點(diǎn)引入;“定制化服務(wù)”引入;理念引入[39]。

部分引入。指依據(jù)職教人才培養(yǎng)實(shí)際、本土企業(yè)發(fā)展需求和保障機(jī)制配套建設(shè)等空白點(diǎn)或增長(zhǎng)點(diǎn)，適度移植該模式的培訓(xùn)項(xiàng)目，并將其用于本土實(shí)踐的過(guò)程[40]。部分引入在我國(guó)學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外職教模式中大量存在，如模塊教學(xué)、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、工作過(guò)程導(dǎo)向課程開發(fā)等。

試點(diǎn)引入。指選取適量的中小企業(yè)作為試點(diǎn)單位，部分推行德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式合作項(xiàng)目[41]。通過(guò)試點(diǎn)引入，既可強(qiáng)化模式引進(jìn)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估預(yù)警機(jī)制，又能使預(yù)期引入風(fēng)險(xiǎn)最小化。天津中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院是試點(diǎn)引入德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式的樣本。1985年，為培養(yǎng)高技能專業(yè)人才，中國(guó)政府和德國(guó)政府合作建立天津中德職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)中心，比較原汁原味地引入德國(guó)“雙元制”培養(yǎng)模式，當(dāng)今已發(fā)展成為國(guó)家示范性高職院校，“雙元制”培養(yǎng)模式特別是企校合作辦學(xué)理念和參照德國(guó)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的資格認(rèn)證等經(jīng)驗(yàn)積淀下來(lái)，成為學(xué)院的鮮明特色。

“定制化服務(wù)”引入。指依托德國(guó)“雙元制”模式，職業(yè)院校結(jié)合企業(yè)發(fā)展需求合理調(diào)整其人才培養(yǎng)方式，建立以提升就業(yè)能力為導(dǎo)向的專業(yè)技能人才培養(yǎng)模式[42]，積極推動(dòng)校企合作，搭建技能人才培養(yǎng)平臺(tái)。南京高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校作為“定制化服務(wù)”引入的典型案例，32年來(lái)在引進(jìn)德國(guó)“雙元制”職教理念，探索“定制化服務(wù)”培養(yǎng)模式，培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才方面有著自己獨(dú)特的創(chuàng)新之處。依托德國(guó)“雙元制”模式，該校與博世等家用電器集團(tuán)簽訂聯(lián)合培養(yǎng)協(xié)議，嚴(yán)格按照職業(yè)崗位需求定向?yàn)槠髽I(yè)培養(yǎng)工業(yè)電子、工業(yè)機(jī)械、售后服務(wù)等方面的專業(yè)人才，深受企業(yè)歡迎。

理念引入。指引入德國(guó)“雙元制”職教理念，賦予其本土特色，實(shí)現(xiàn)模式移植與本土實(shí)踐的協(xié)調(diào)發(fā)展[43]。引進(jìn)德國(guó)“雙元制”職教理念，對(duì)培育和踐行“雙元制”職教理念，推進(jìn)校企深度合作，完善職業(yè)技能人才培訓(xùn)體系，轉(zhuǎn)移農(nóng)村勞動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)“打造國(guó)際化專業(yè)人才”培養(yǎng)目標(biāo)，建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，推動(dòng)中國(guó)職業(yè)教育堅(jiān)實(shí)而有序地發(fā)展都具有重大意義。

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