王艷紅

(福州教育研究院，福建 福州 350001)

一節(jié)成功的音樂課，既需要優(yōu)美的音樂旋律，還需要規(guī)范的教學語言，二者有機地結(jié)合就組成了音樂藝術(shù)與語言藝術(shù)的完美交響。好的課堂教學語言，首先應(yīng)該是規(guī)范的。新課程強調(diào)，以學生為主體的課堂，其課堂語言應(yīng)當更具有自然話語的特征，課堂作為特殊的社會文化交流場所，其使用的教學語言必須是有目的的，必須有一定的規(guī)范性。所謂語言規(guī)范性，是指課堂上教師使用的語言，必須經(jīng)過精心組織和準備，是為了教育目的的實施，而不是隨機和應(yīng)激的。［1］然而，在日常的音樂課堂教學中，音樂教師語言隨意性大，不規(guī)范使用現(xiàn)象較普遍，對學生的學習產(chǎn)生了一定的危害及負面影響。筆者深入音樂課堂，特別關(guān)注其中使用率高、不規(guī)范問題嚴重的三類語言:提問語、音樂術(shù)語、評價語，并作以下反饋、呈現(xiàn)、分析、思考、建議:

一、課堂提問語的不規(guī)范性

提問語是課堂教學中，教師根據(jù)設(shè)定的教學目標和要求，針對相關(guān)教學內(nèi)容，設(shè)計的一系列供學生思考并作答的問題語言。教育家陶行知說:“發(fā)明千千萬，起點在一問;智者問得巧，愚者問得笨?！碧釂栒Z是音樂課堂教學的重要手段，也是教師最重要的語言活動，它很大程度上體現(xiàn)了教師的教學藝術(shù)、智慧與能力。如果提問的語言不規(guī)范，那么會導致學生錯誤的理解與回應(yīng)。例如:

案例1:人音版小學六年級下冊《拉起手》教學片斷

生:“切分節(jié)拍”

分析:案例1中，“節(jié)奏”的問題，教師卻用“節(jié)拍”來提。要知道，節(jié)拍與節(jié)奏永遠同時存在于音樂中，但卻是兩個不同的概念。節(jié)拍指的是強弱規(guī)律均勻、反復的交替，沒有時值變化，如:兩拍子是一強一弱的循環(huán)重復、三拍子是一強兩弱的循環(huán)重復、四拍子是強弱次強弱的循環(huán)重復等。節(jié)奏指的是用強弱關(guān)系組織起來的音的長短關(guān)系，它包含了節(jié)拍的特點，但節(jié)拍概括不了節(jié)奏的全部意義。［2］一般而言，節(jié)拍偏重于音的強弱，節(jié)奏則偏重于音的長短。以上片段中知識點的“切分”指的是音符的強拍和弱拍發(fā)生了變化和強調(diào)，打破了節(jié)拍的均勻性，出現(xiàn)的音的長短的變化。因此，此處提問用“切分節(jié)拍”為不規(guī)范的音樂術(shù)語，應(yīng)改為“切分節(jié)奏”。

以上案例屬于“誤導式”的知識性提問語，它將造成學生對音樂知識的概念不清等不良影響。課堂教學提問的方式、種類很多，除了知識性提問，還有理解性提問、應(yīng)用型提問、分析類提問、綜合式提問、評價性提問等等。采用什么樣的提問方式，以教材而定，因?qū)W生而異。此外，還有諸如“好聽嗎?”“想學嗎?”“喜歡嗎?”等空洞式的提問語，它缺乏目的性和針對性，用多了會使學生喪失主動思考的能力;只求數(shù)量不求質(zhì)量“密集式”的提問語，讓學生失去了體驗、感受音樂美的時間和精力;不符合學生現(xiàn)有生活經(jīng)驗、知識儲備的“跳躍式”提問語，超出了學生作答能力范圍，師生互動中，教師也不能及時地察覺學生思維的動態(tài)變化過程;“按部就班式”的提問語，不注重課堂生成資源，易使提問流于形式。［3］

規(guī)范的提問語應(yīng)做到清晰連貫、停頓與速度、指導與分配、提示語探詢。提問語不僅要提到點子上，還要要懂得注意“序”，控制“度”，把握“量”，講究“法”，運用循序漸進、以人為本的策略吸引學生的注意力，引導學生的思維，加深學生的印象，激發(fā)學生探究音樂的興趣，訓練并培養(yǎng)學生表達音樂的能力，提高教學質(zhì)量。［4］因此，音樂教師須精心設(shè)計規(guī)范的提問語，使每個問題既有技巧性又有藝術(shù)性，才能切實收到良好的教學效果。

二、音樂術(shù)語表述的不規(guī)范性

音樂術(shù)語是表述音樂某一概念的專用詞語，每個詞都有著自己特有的含義，既不可混淆，更不可亂用?？墒?，在日常音樂教學的調(diào)查和觀測中，筆者發(fā)現(xiàn)音樂術(shù)語使用不當?shù)念l率之高令人驚嘆，音樂術(shù)語錯誤使用的情況也尤為嚴重，例如:

案例2:人教版音樂八年級上冊小提琴協(xié)奏曲《四季·秋》第三樂章教學片斷

師:“同學們都比較熟悉了這一部分的主題，現(xiàn)在請幾個同學拿著手中的樂器，打著三拍子的節(jié)奏，一二三，不要趕節(jié)奏?！?/p>

分析:案例2中，“不要趕節(jié)奏”，是教師常用來穩(wěn)定學生節(jié)奏的短句。來看看《音樂知識詞典》對于“節(jié)奏”這一術(shù)語的詮釋:“節(jié)奏，音樂術(shù)語，是塑造音樂形象的基本表現(xiàn)手段，指組織起來的，包括多種知識的音樂強弱、長短關(guān)系，即時值關(guān)系?！倍俣戎傅氖且魳沸羞M的快慢。［5］通過比較，不難看出，節(jié)奏與速度是風馬牛不相及的兩個概念，節(jié)奏側(cè)重于音的長短關(guān)系應(yīng)為緊湊或?qū)捤?，惟速度才有快慢，將?jié)奏和速度混為一談，顯然這是音樂知識概念認識上的錯誤。

案例3:人教版音樂八年級下冊歌曲《櫻花》教學片斷

師:“同學們通過觀察，都可以發(fā)現(xiàn)這首歌曲的旋律比較憂傷、安靜。它的旋律為 3、4、6、7、1，缺少了 2和5，這是日本獨特民族風味的“都節(jié)調(diào)性”的特點。

分析:案例3中，“都節(jié)調(diào)性”是一個錯誤概念，是對調(diào)性與調(diào)式的混淆。調(diào)式是指若干高低不同的樂音，圍繞某一有穩(wěn)定感的中心音，并按照一定的音程關(guān)系組織在一起，成為一個有機的體系。調(diào)性即調(diào)的性質(zhì)，即調(diào)本身所具有的特質(zhì)，它是指調(diào)高與調(diào)式的結(jié)合。［6］日本都節(jié)音階僅指的是一種特殊的音程關(guān)系組織在一起的一種體系，并沒有包含調(diào)高的概念，因此，這里應(yīng)稱為“都節(jié)調(diào)式”，而非“都節(jié)調(diào)性”。音樂課堂上語言是一字之差，使概念泛化，誤導了學生。

除此之外，還有調(diào)式與調(diào)性、轉(zhuǎn)調(diào)與移調(diào)、音程與和聲、樂曲與歌曲、器樂與樂器等音樂術(shù)語的使用，也是教學過程中容易混淆的。而這些混淆，有的是教師自己的闡述，有的是學生的回答，教師并未給予重視和及時糾正。長此以往，恐怕今后學生就真的分不清這些概念了。要知道，在學生眼里，音樂教師是本學科專業(yè)知識方面的權(quán)威，他們會模仿你的一言一行，教師的言行起著潛移默化的示范作用。音樂術(shù)語是音樂學科的專門用語，它是由音樂基本概念組成的名詞體系，每個詞都有它特有的定義，不能隨意使用。在教學中，正確規(guī)范的使用專業(yè)術(shù)語是教師的基本功之一。音樂術(shù)語是音樂學科基礎(chǔ)知識表述的重要組成部分，是教師向?qū)W生傳播音樂知識的媒介，也是學生掌握音樂知識必不可少的工具，同時更是音樂科學研究、學術(shù)交流的一種手段。［7］不準確地使用音樂術(shù)語，就如同說話時的語法錯誤和寫文章的錯別字一樣，影響著信息傳達的準確性。從學習發(fā)展的角度來說，音樂教師應(yīng)該秉著嚴謹?shù)膽B(tài)度學習和考究，從專業(yè)的角度規(guī)范地使用音樂術(shù)語。

三、教師評價語的不規(guī)范表現(xiàn)

評價語是指課堂教學中，針對學生學習活動、師生對話、生生交流等環(huán)節(jié)而生成的瞬時、即興、即地的一種語言。它是教師對教學行為所作出的一種情感和行為的反應(yīng)，能夠幫助學生調(diào)整、控制后繼學習行為。音樂課堂中，教師評價語的不規(guī)范，例如:

案例4:人音版七年級上冊 《雷鳴電閃波爾卡》教學片斷

師:同學們能否用圖譜來記錄這段音樂?

生:展示自己的音樂圖譜。

師:你這份音樂圖譜畫的很好，跟老師的非常像!

分析:案例4中，這位教師的評價語無意中暗示學生，只有跟教師的答案接近，才是正確答案，學生需要的是思考教師心中設(shè)定的答案是什么。這會讓學生思考的不是問題本身，而是問題之外教師的想法和要求，這類評價看似無意，但很有可能扼殺了學生的音樂想象力和創(chuàng)造力。另外“你真棒”“真了不起”“非常好”“挺不錯”等廉價且華而不實的表揚，不僅不能真正激發(fā)學生參與音樂活動的積極性，反而把他們引入思維的歧途、誤區(qū)。給予學生肯定或賞識，應(yīng)做到“知其好，更知其所以好”。

案例5:人教版音樂八年級下冊小提琴協(xié)奏曲《梁祝》教學片斷

師:《梁?！愤@部音樂作品，為我們展現(xiàn)了一幅真誠而感人的愛情畫卷，誰愿意來談?wù)勛约旱穆牶蟾心?

生:我認為梁山伯的愛情是十分愚蠢的，為什么要投墳，他們完全可以選擇私奔，我也沒從音樂中聽出他們投墳后化成了蝴蝶……

師:(用眼神制止學生繼續(xù)往下說)好了，換一個同學來談?wù)劇?/p>

分析:案例5中，教師顯然對學生的回答不滿意，并用無聲語言否定并制止。在課堂中常常發(fā)現(xiàn)，遇到學生的回答表現(xiàn)出乎意料、或讓教師不解其意、或背離教師的目標和用意，教師的評價往往都是消極的。因而，對學生的回答教師應(yīng)充分理解、科學地分析，要認真發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，做出恰當?shù)脑u價。

音樂教學的評價語還要做到及時、準確、客觀、真實、具體、巧妙、互動，不讓落后的學生感到“沒面子”“傷自尊”，不讓優(yōu)等生“驕傲自滿”“目中無人”。有聲語言要規(guī)范，無聲語言一樣要合理使用，教師的一個肯定的眼神、一個甜蜜的微笑、一個溫柔的撫摸對學生產(chǎn)生的影響都是不可估量的。說到這里，提醒我們在音樂課里還有音樂語言、聲勢體態(tài)語言等學科特有的語言表現(xiàn)方式，音樂教師們也不應(yīng)該忽視合理的運用手勢、表情、目光、姿態(tài)等無聲語言輔助教學。

在具體的音樂教學中，還有許許多多的教學語言不規(guī)范現(xiàn)象和問題需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、關(guān)注并正視。規(guī)范的使用教學語言是教師實施教學重要也是必要的手段，是讓學生走進音樂殿堂不可缺少的指向牌，更是我們從事音樂教育研究和一線的音樂教師們的責任和義務(wù)。讓我們從規(guī)范做起，養(yǎng)成精心設(shè)計、苦心磨練、巧妙運用課堂教學語言的好習慣，做一個在音樂課堂中善用教學語言的有心人吧!

［1］王?。囌摻虒W語言的規(guī)范性和藝術(shù)性［J］．現(xiàn)代教育科學(中學教師)，2013(6)

［2］任達敏．基本樂理［M］．北京:人民音樂出版社，2006．

［3］沈小碚．課堂教學提問類型的概括研究［J］．江西教育科研，1996(1)．

［4］沈芳．音樂課堂中提問設(shè)計有效性的策略研究［J］．教育觀察:中、下旬，2013(2)．

［5］高天康．音樂知識詞典［M］．蘭州:甘肅人民出版社，2003．

［6］李金華．調(diào)、調(diào)式和調(diào)性概念辨析［J］．黃鐘-武漢音樂學院學報，2006(1)．

［7］朱志平．正確使用專業(yè)術(shù)語是教師基本功［N］．中國教育報，2013-04-24．