包水梅

(蘭州大學教育學院，甘肅 蘭州730000)

學術(shù)型博士生教育擔負著培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、創(chuàng)造高水平科研成果、提供一流社會服務的使命，是推動科技進步和創(chuàng)新、增強國家的國際競爭力以及建設創(chuàng)新型國家的重要支撐力量。在知識經(jīng)濟時代，學術(shù)型博士生教育對于民族國家的建設與發(fā)展顯得更加重要。而目前，學術(shù)型博士研究生教育規(guī)模迅速擴大、經(jīng)濟全球化和知識經(jīng)濟時代來臨、中國社會轉(zhuǎn)型等內(nèi)外部環(huán)境的各種變化正導致我國學術(shù)型博士生培養(yǎng)質(zhì)量面臨著巨大的挑戰(zhàn)。與導師個別指導、學生自由探索等方式相比，課程教學在保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量、應對環(huán)境變化引發(fā)的各種挑戰(zhàn)時具有獨特的價值。因此，通過加強課程建設來提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量，就成為我國高等教育改革與發(fā)展實踐中迫切需要解決的現(xiàn)實問題和亟待研究的理論問題。基于此，學術(shù)界圍繞學術(shù)型博士生課程的地位與價值、內(nèi)涵與構(gòu)成、現(xiàn)狀與問題、改革對策等進行了研究。然而，從現(xiàn)有的研究成果來看，我國高校學術(shù)型博士生課程研究的內(nèi)容與規(guī)范還需要進一步明晰，以提高未來相關(guān)研究的效益，有效指導學術(shù)型博士生課程教學的實踐活動。

一 相關(guān)研究概況

筆者在CNKI 全文期刊、維普中文科技期刊等數(shù)據(jù)庫中，以學術(shù)型博士生教育、博士生教育課程、博士研究生培養(yǎng)模式、博士生教育質(zhì)量等為主題或關(guān)鍵詞，進行了檢索和搜集，并查閱了多本相關(guān)的專著，發(fā)現(xiàn)在20 世紀90 年代以前，我國學者的研究一般聚焦于整個研究生教育領域，并沒有特別將學術(shù)型博士生教育單列出來進行系統(tǒng)研究。直到20 世紀末，專門針對學術(shù)型博士生教育的研究才有所發(fā)展?；诖?，對“學術(shù)型博士生教育”的相關(guān)文獻進行綜述，很多資料得取自關(guān)于“研究生教育”的相關(guān)研究中。同時需要說明的是，在我國，專業(yè)學位博士研究生教育起步很晚，直到最近幾年才開始受到重視。因此，之前的有關(guān)“博士研究生教育”的研究主要就是針對學術(shù)型博士研究生教育的。

近年來，專門針對學術(shù)型博士生教育的研究主題和重心也在不斷演變，主要包括博士生教育歷史及發(fā)展研究［1］、培養(yǎng)模式的國別比較研究［2］、博士生教育質(zhì)量提高所面臨的挑戰(zhàn)［3］、博士生教育評估技術(shù)的建構(gòu)［4］等，但上述文獻多數(shù)聚焦于學術(shù)型博士生培養(yǎng)模式或者規(guī)模與結(jié)構(gòu)等宏觀問題的探討，目前幾乎沒有針對學術(shù)型博士生課程的專門研究。事實上，在國內(nèi)外的博士生教育研究當中，“課程”始終都沒有被當作研究的重點，關(guān)于學術(shù)型博士生課程的系統(tǒng)研究一直乏善可陳。基于此，要對有關(guān)“學術(shù)型博士生課程”的已有研究成果進行綜述，無疑缺乏直接相關(guān)的文獻資料。不過，課程是學術(shù)型博士生培養(yǎng)模式的重要組成部分，學術(shù)型博士生的培養(yǎng)方案也與課程緊密相關(guān)。因此，要對我國高校學術(shù)型博士生課程的相關(guān)研究成果進行綜述，除了可以分析與其直接相關(guān)的研究成果外，亦可從現(xiàn)有的關(guān)于學術(shù)型博士研究生培養(yǎng)模式和培養(yǎng)方案等的論述中得到啟示。

通過對已有的文獻資料進行初步整理和分析，可以看出:近年來，我國學者對學術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀、問題以及解決對策等進行了一些探討。文獻多以運用文字來描述現(xiàn)象的定性研究為主，只有少數(shù)研究者通過調(diào)查問卷、訪談等定量研究方法來描述學術(shù)型博士生課程;已有的研究成果中，其基本的研究思路以“描述現(xiàn)象→分析問題→提出解決對策”這一模式為主。

二 學術(shù)型博士生課程研究現(xiàn)狀

(一)關(guān)于課程在學術(shù)型博士生教育中的地位和作用的研究

目前，相關(guān)的研究大都認為，課程在學術(shù)型博士生教育中有著舉足輕重的地位:課程是制定學術(shù)型博士研究生培養(yǎng)方案、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是聯(lián)系教師與學生的紐帶，是保證學術(shù)型博士生教育質(zhì)量的基本手段。如劉鴻、李玉蘭等學者指出:課程是體現(xiàn)研究生教育思想及培養(yǎng)目標的載體，課程設置是否合理，直接涉及培養(yǎng)方案的核心部分和研究生培養(yǎng)的質(zhì)量，體現(xiàn)著專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)特色。［5－6］薛天祥教授也認為:課程設置以及教學的組織質(zhì)量控制是保證研究生教育質(zhì)量的基本手段［7］202。

關(guān)于課程在學術(shù)型博士生教育中的作用，現(xiàn)有的研究普遍認為，課程相對于科學研究訓練而言具有其獨特的價值: (1)夯實學生的理論基礎。喬時玲認為，課程教學的主要目的是使研究生形成比較完整的知識體系，形成扎實的理論基礎，同時拓寬知識口徑，使研究生的社會適應性更強。［8］109郭海燕、石中英等也認為:課程學習是研究生獲取學科基礎理論和系統(tǒng)的專門知識的基本途徑。［9］(2)發(fā)展學生的思維能力。喬時玲認為，課程教學能提高研究生分析問題、解決問題的能力以及在各種信息混雜的情況下分揀、辨別信息的能力。［8］113郭海燕、石中英等認為課程學習的目的在于發(fā)展研究生運用適當?shù)脑砗头椒ㄕJ識、理解、揭示、質(zhì)疑、批判、反思和修正本專業(yè)領域最前沿知識的能力，發(fā)展學生通過獲取知識理解創(chuàng)新的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。［9］(3)促進學生了解學科發(fā)展的前沿。薛天祥教授認為，課程教學可以促進學生跟蹤學科發(fā)展趨勢，了解學科發(fā)展的前沿。［7］202喬時玲認為課程教學能使研究生對本學科的前沿知識有所了解，接觸到世界范圍內(nèi)本學科的發(fā)展方向。［8］

需要注意的是，有研究者經(jīng)過實證研究后認為:“課程學習對培養(yǎng)質(zhì)量無顯著的正向影響，說明課程學習對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提高并不起促進作用。”［10］21由于該結(jié)論的得出與常識相悖，因此，該研究者也分析指出:“這可能與博士生課程學習的現(xiàn)狀有密切關(guān)系?！保?0］22也就是說，課程設置、實施的質(zhì)量等可能會影響人們對課程的地位和作用的認識。另外，該研究者是以上海交通大學為例，調(diào)查的對象以工科學生居多，因此該結(jié)論的得出是否反映出課程在學術(shù)型博士生教育中的地位可能與學科性質(zhì)有關(guān)?這兩點是在后續(xù)的研究中需要進一步明確。

事實上，筆者認為，任何學科的學術(shù)型博士研究生都需要在作為學科基礎的基本理論和方法方面進行積累，在思維能力方面得到訓練，對學科前沿知識保持敏感。只有如此，才能在學術(shù)研究中有所創(chuàng)新。而這類基礎理論和研究能力的習得都需要經(jīng)過嚴格扎實的課程教學來實現(xiàn)。另外，博士生教育的最初目標是對有一定研究基礎和研究技能的人進行更為專門化和精深化的訓練，但是隨著博士生教育規(guī)模的擴大，越來越多準備不足的學生群體進入博士生隊伍，過去自由探究式的模式開始變得不能滿足現(xiàn)實需要了，更多的學生需要在作為學科基礎的理論和方法方面進行積累，因此就更有必要接受越來越結(jié)構(gòu)化的課程。同時，知識的發(fā)展日新月異，如果不能有目的、有選擇地對知識加以組織，那么博士生非但不能占領知識的前沿高地，甚至還很容易在知識的汪洋大海中迷航?；诖?，所有的學術(shù)型博士研究生都應該選取更為專門化的領域，在方法論方面接受更為專門化的訓練，這就致使知識的選擇和有效組織成為必需。因此，完善而靈活的課程在學術(shù)型博士研究生的培養(yǎng)中不可或缺，其在學術(shù)型博士生教育中的重要地位和作用不容置疑。

(二)關(guān)于學術(shù)型博士生課程內(nèi)涵的研究

對“學術(shù)型博士生課程”進行概念界定，是學術(shù)型博士生課程研究的首要任務。但是，就已有的研究來看，盡管對“研究生課程”這一詞匯的使用比比皆是，但它卻是一個很少被界定的概念，只有個別研究者對此進行過初步探討。這些研究者在界定過程中，針對“課程”，基本上是取其廣義的定義。比如，羅堯成認為，在研究生教育中，“課程”是旨在使學生獲得有利于培養(yǎng)目標實現(xiàn)的教育性經(jīng)驗，并為此而建構(gòu)的學習科目及其教育、教學活動系統(tǒng)或?qū)W習者共同體。［11］12－13

本研究認為:在博士生培養(yǎng)階段，課程的時間安排不再固定，授課內(nèi)容也可能超出學科的界限，教學方式更加靈活多樣，包括講授、討論、實際操作等，甚至和科研聯(lián)系起來，并且很多課程都不是以傳統(tǒng)的課堂組織形式進行的，比如學術(shù)沙龍、實驗室組會、小范圍指導與討論等等。而且，在博士生教育階段，這類非正式的、不是按照科目設置的課程以及隱形的課程相較于正式課程而言對博士研究生的影響力度更大。因此，在對“學術(shù)型博士生課程”進行界定時， “課程”理應取廣義的概念，指按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學科和各種教育、教學活動的系統(tǒng)。在這個廣義的“課程”概念之下，許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學內(nèi)容、方式和活動都可以稱為“課程”。需要注意的是，現(xiàn)有的對“學術(shù)型博士生課程”的界定仍存在一些問題，比如對“學術(shù)型博士生課程”的定義只偏重“課程”，而普遍缺乏對學術(shù)型博士生教育本質(zhì)特征或根本價值的關(guān)照。以學術(shù)型為基本類型的最高層次的博士生教育，必然有其區(qū)別于其他類型和層次教育的本質(zhì)特征。如果忽視了這些特征而對其進行概念界定，那么“學術(shù)型博士生課程”的內(nèi)涵與“專業(yè)學位博士生教育課程”甚至“中小學教育課程”的內(nèi)涵就沒有區(qū)別了，只是前置主語不同而已。

(三)對我國學術(shù)型博士生課程現(xiàn)狀與問題的研究

目前，研究者普遍認為我國研究生課程結(jié)構(gòu)基本趨于穩(wěn)定，有一定的系統(tǒng)性，課程設置以模塊化為特征，課程內(nèi)容大都能覆蓋專業(yè)基礎知識。比如，羅堯成認為:目前的研究生課程已經(jīng)取得了較大成就，具有相對穩(wěn)定性，形成了明顯的板塊組合特征;具有較強的系統(tǒng)性，較好地覆蓋了所在專業(yè)的必需知識;重視公共基礎課程設置，公共課程的教學已逐漸形成特色等。［11］51－53

盡管現(xiàn)有的研究成果對我國學術(shù)型博士生教育中的課程都有所肯定，但大多數(shù)的研究更側(cè)重于從課程設置及課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施等幾個方面來探討其中存在的問題: (1)課程設置隨意，缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的標準。羅堯成經(jīng)過調(diào)查后認為，目前我國研究生教育課程在編制過程中存在著經(jīng)驗化傾向。［11］60董俊虹認為，目前我國研究生課程設置過程中盲目搬用外國先進課程理論，沒有把先進的外國理論嵌入到自身的“社會—歷史—文化”的結(jié)構(gòu)中，作“本土性”轉(zhuǎn)換;課程設置欠規(guī)范，存在因人設課和因課設人的現(xiàn)象。［12］(2)未能體現(xiàn)出研究生教育的基本理念和本質(zhì)。羅堯成指出:目前我國研究生教育課程不能很好地體現(xiàn)研究生教育本質(zhì)、難以形成研究生個性化的知識結(jié)構(gòu)。［11］60于忠海認為，目前我國研究生課程中研究性弱化，研究生課程設置中學術(shù)探究性欠缺。［13］(3)課程結(jié)構(gòu)不合理，不同課程模塊比例失衡。薛天祥［7］217－218、謝安邦［14］、謝維和［15］等教授指出，在研究生教育課程結(jié)構(gòu)中，選修課與跨學科的課程不能滿足需要。董俊虹認為研究生教育課程計劃偏重公共必修課，對研究生專業(yè)課程學習重視不夠。［12］(4)課程內(nèi)容不能體現(xiàn)研究生教育廣、深、精的要求，缺乏前沿性。張廣斌、陳向明［16］在對我國研究生課程現(xiàn)狀調(diào)研的基礎上指出，當前我國研究生課程精深度不夠，與研究生教育層級不相匹配;研究生課程面窄，對交叉學科知識缺少應有關(guān)注。薛天祥教授等指出:研究生教育中課程所體現(xiàn)出來的前沿性與應用性不強，專業(yè)課程內(nèi)容陳舊。［7］217－218(5)課程教學中研究性缺失。如謝安邦［14］、謝維和［15］313教授指出，研究生教育中教學方法缺乏研究性和探索性。于忠海認為目前研究生課程教學中主體性研究缺失。［13］

可見，現(xiàn)有的研究成果基本都是從課程設置的規(guī)范性與科學性以及課程的各個要素上來探討我國高校學術(shù)型博士生課程中存在的問題，且研究者的認識基本一致。不過，這些研究大都是描述性的說明，基于調(diào)研的實證研究很少。純粹的以經(jīng)驗總結(jié)的方式來對學術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀進行描述總結(jié)、對其中存在的問題進行剖析，無疑會有想當然的嫌疑，缺乏足夠的論據(jù)，基于此提出的改革對策也會缺乏可操作性和可行性。另外，這些問題存在的根源何在?它們的存在對學術(shù)型博士生教育的發(fā)展會有何種影響?等，諸如此類的深層次的追問和探討目前還非常缺乏。

(四)關(guān)于國外學術(shù)型博士生課程的研究

部分發(fā)達國家已經(jīng)形成了適合本國國情的高質(zhì)量的學術(shù)型博士生課程，而我國學術(shù)型博士生教育發(fā)展歷史較短，經(jīng)驗不足，課程還處在探索之中。因此，對國外學術(shù)型博士生課程進行研究，有利于尋找共性規(guī)律和先進經(jīng)驗來服務于我國的學術(shù)型博士生教育實踐。通過分析現(xiàn)有的有關(guān)國外學術(shù)型博士生教育及其課程的研究成果可見，總體上可以將目前主要發(fā)達國家研究生教育及其課程的基本模式劃分為兩大類:

1． 歐洲模式。以德國為代表的歐洲模式的博士生教育中，博士生教育被看作是培養(yǎng)學生進行自由地科學研究的階段，制度上并不設置專門的課程學習，博士生培養(yǎng)過程主要是通過科學研究訓練和學位論文寫作來進行的。當然，不設置專門的課程，是指沒有固定的、按照科目設置的系統(tǒng)規(guī)劃的課程，經(jīng)典閱讀、實驗室學習等非正式的、隱形的課程仍大量存在。否則，也無法為科學研究和學位論文的完成奠定基礎。比如教授主持的專題研討班對博士生的培養(yǎng)就起著重要作用，雖然沒有固定的教材，不是結(jié)構(gòu)化的、正式的課程安排，但博士生在研討班里所接觸的都是本專業(yè)最前沿、最活躍的科研進展，通過在研討班的學習和探討，能實現(xiàn)最前沿的知識的習得。正如陳學飛教授在其《西方怎樣培養(yǎng)博士》一書中總結(jié)到:實行單一導師制的德國和英國，對博士生均無統(tǒng)一的課程要求。兩國普遍認為博士研究生在學士和碩士階段已有較扎實的課程基礎，博士生階段只應進行科學研究能力的訓練，以便成為訓練有素的研究者。當然，博士生在從事研究期間，也可以根據(jù)自己的興趣和需要選修若干課程，導師在認為有必要時會要求學生修習某些課程和專為博士生組織研討班，進行學術(shù)交流。［3］15－16薛天祥教授指出，以德國為代表的學徒式研究生培養(yǎng)模式中，科學研究處于絕對的主導地位，課程教學并不受重視，在研究生教育中發(fā)揮的作用十分有限。［7］199－201

2． 美國模式。美國模式的學術(shù)型博士生教育區(qū)別于德國的一個顯著特征就是學術(shù)型博士研究生培養(yǎng)需要進行大量的、系統(tǒng)的正式課程的學習。美國學者認為博士研究生只有通過課程學習，才能把握學科前沿動態(tài)，充分發(fā)揮科學研究的創(chuàng)新能力?；诖?，在美國，博士研究生要修讀的課程相當系統(tǒng):包括外語課、科學研究方法論、數(shù)學統(tǒng)計分析、基礎理論、專業(yè)知識以及跨專業(yè)選修課等等;教學形式多樣:包括教授主講、研討班和教授直接指導下的科研實踐等。謝桂華教授指出:自20 世紀60 年代以來，美國大學研究生院要求所有碩士和博士研究生在完成論文之前，都要完成規(guī)定學分的10 －20 門課程學習，使其在尖端科學、自然科學、社會科學、人文科學等領域都要獲得基礎理論知識。在做論文時，部分學生還要繼續(xù)旁聽相關(guān)課程，以不斷更新自己的知識體系。［17］陳學飛教授指出:美國要求博士生修習課程的數(shù)量很多，通常要求學生學習12 －15 門課程，目的在于發(fā)展學生的理解能力和批判地評價本專業(yè)及相關(guān)領域的學術(shù)成果的能力，發(fā)展學生運用適當?shù)脑砗头椒▉碚J識、理解、評價和解釋本專業(yè)領域最前沿的知識和有爭議問題的能力。博士生約需兩年的時間完成修課任務，然后參加一次淘汰性的博士資格考試，淘汰率一般在30%以上，通過后方可成為博士候選人，進入撰寫論文階段。［3］15－16

可見，目前學術(shù)型博士生教育及其課程主要可以劃分為以德國為代表的歐洲模式和以美國為代表的美國模式兩類。但是，眾所周知，目前在全世界范圍內(nèi)，美國以科研為基礎的博士點異常發(fā)達［3］3在美國高等教育逐漸成為世界高等教育領頭羊的同時，其博士生教育也日益成為世界各國爭相借鑒、學習的對象，傳統(tǒng)的歐洲模式正在逐步轉(zhuǎn)向美國模式。在這一過程中，各國博士生教育都開始以美國為模板，構(gòu)建系統(tǒng)豐富的課程，注重通過不同類型課程的合理組合達到培養(yǎng)目標的要求。比如，陳學飛教授指出，實行導師小組制的法國對博士生教育開始有了嚴格的課程規(guī)定。法國把博士生的培養(yǎng)分為兩個階段，即深入學習文憑階段和撰寫論文階段。在深入學習文憑階段，即博士生入學的第一年，博士生必須修習規(guī)定的基礎理論、研究方法及有關(guān)的研討課，并完成一篇小論文。［4］15－16薛天祥教授指出:日本研究生教育在引進美國研究生院的同時，也吸收了德國的講席制，并保留了注重考試的教育傳統(tǒng)。研究生培養(yǎng)主要實行講座制，對研究生課程范圍和學分都有嚴格的要求，并以法令的形式對課程形式、目的做了規(guī)定。［7］213－214在我國，現(xiàn)有的學術(shù)型博士生教育及其課程同樣是歐美交叉影響下形成的，目前同樣趨向于以美國為模板，受美國模式的影響較大?？梢?，很多國家的博士研究生課程都越來越強調(diào)規(guī)范化，這種趨勢說明世界各國的博士研究生培養(yǎng)理念都在發(fā)生變化，其中都認識到了課程教學在學術(shù)型博士生教育中的重要地位和作用。

(五)關(guān)于學術(shù)型博士生課程改革的對策研究

1． 學術(shù)型博士生課程體系構(gòu)建的原則及標準研究。目前，關(guān)于學術(shù)型博士生課程體系構(gòu)建的原則、基本邏輯以及課程設置標準等探討的很少，僅有的部分研究中只是概括性的提出研究生課程體系構(gòu)建應遵循研究生教育的基本規(guī)律如學術(shù)探究性等。比如薛天祥教授提到:“因其對培養(yǎng)對象在所掌握知識的廣度和深度、研究能力、獨立工作能力等方面的特殊要求，研究生的培養(yǎng)與本科教育有很大不同。研究生教育中的課程設置、課程教學有其自身的特點，必須遵循其規(guī)律。”［7］199羅堯成認為，學術(shù)探究性、建構(gòu)主義和課程審議分別是研究生教育課程體系建構(gòu)的本質(zhì)論、知識論、方法論基礎。［11］61－90于忠海認為，學術(shù)探究性是研究生課程設置的本體論基礎，建構(gòu)主義知識理念是課程教學的活動指南。［13］關(guān)于研究生課程設置的質(zhì)量標準，只有李玉蘭進行過探討。她提出，研究生教育課程質(zhì)量標準的構(gòu)建，應遵循學科專業(yè)、職業(yè)發(fā)展和分類培養(yǎng)三項基本原則，由統(tǒng)一的、基礎學科的質(zhì)量標準和分類的、具體專業(yè)的質(zhì)量標準共同組成。［6］

2． 學術(shù)型博士生課程合理化的對策研究。關(guān)于研究生教育課程改革的對策，現(xiàn)有的研究成果主要從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施等幾個方面來探討，主要的研究結(jié)論有: (1)調(diào)整研究生教育橫向課程結(jié)構(gòu)，如增加跨學科課程、拓寬基礎理論課程、強化方法論課程等。比如，謝維和教授指出:應設立專項資金開展跨學科課程建設，推動優(yōu)質(zhì)課程資源共享。［15］318薛天祥教授認為設置研究生課程時應在專業(yè)基礎知識上，重視基礎，拓寬知識面;適當開設科學研究方法論的課程;學位課程與非學位課程合理配置。［7］204－206(2)注重研究生課程的縱向銜接性。薛天祥教授認為在課程縱向?qū)哟紊?，要系統(tǒng)地考慮研究生課程的前后銜接，形成層次，避免重復或斷層。［7］204－206胡玲琳也提出:以學科為中心建構(gòu)課程，要體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性與完整性，注重課程設置的連貫性和層次性。［19］(3)強化研究生課程內(nèi)容的深度、前沿性。薛天祥教授指出:在課程內(nèi)容上，要根據(jù)學科發(fā)展，精選有一定深度、反映學科前沿的具有先進性的知識。劉宗勁同樣指出:在博士生的培養(yǎng)方案中，要注重課程內(nèi)容的綜合性、前沿性和專業(yè)性。［19］(4)強化研究生在課程教學中的主體性。胡玲琳認為，研究生教育課程中應強調(diào)課程教學的研究性和自主性。［18］186－191曹海艷指出:研究生課程教學應實施多樣化的教學形式，促進研究生“實戰(zhàn)能力”的培養(yǎng)，倡導互動有效的課外學習。［20］

總的說來，現(xiàn)有的關(guān)于學術(shù)型博士生課程改革的研究主要是針對研究者自己對存在問題的認識而一一提出具體的改進對策，在增加跨學科課程、促進學生參與課堂教學等具體改進策略上已有共識。這些改革建議的提出，針對性強是其優(yōu)點。但是對學術(shù)型博士生課程體系合理化的標準、構(gòu)建的邏輯等指導原則缺乏關(guān)注，同時具體的改革對策研究也存在“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的缺陷，因此改革對策的提出往往顯得無章可循，缺乏說服力，無益于學術(shù)型博士生課程的徹底改革。

三 已達成的共識與尚待解決的問題

通過對已有研究成果進行整理和分析可見，學術(shù)型博士生課程已經(jīng)引起了學術(shù)界的關(guān)注，并且在其現(xiàn)狀描述、問題分析以及具體對策的提出等方面已經(jīng)取得了基本的共識，對以后有關(guān)的研究有著一定的啟發(fā)意義，也為后續(xù)相關(guān)研究提供了豐富的資料和扎實的文獻基礎。盡管如此，在對學術(shù)型博士生課程的研究中，仍存在一些爭議和缺失，而關(guān)于這些爭論的解決和缺失的進一步研究，正是未來相關(guān)學者努力的方向和研究的重點。

(一)學術(shù)型博士生教育的本質(zhì)尚需明確

學術(shù)型博士生教育的本質(zhì)及其特征集中體現(xiàn)了人們對學術(shù)型博士生教育功能和目標的認識，是整個博士生教育改革、發(fā)展的邏輯起點。對學術(shù)型博士生教育本質(zhì)特征、培養(yǎng)規(guī)格的理解和充分理性的深入探討是改革與構(gòu)建其課程的主要理論依據(jù)和基礎，也是學術(shù)型博士生課程研究的理論基礎。因此，學術(shù)型博士生教育的本質(zhì)特征究竟是什么，課程研究過程中如何體現(xiàn)學術(shù)型博士生教育的精神和理念等，都是相關(guān)的研究必須首先予以解決的問題。但是，通過對已有的文獻進行綜述來看，現(xiàn)有的學術(shù)型博士生課程的研究只偏重研究“課程”，而普遍缺乏對學術(shù)型博士生教育本質(zhì)特征的關(guān)照。例如，對“學術(shù)型博士生課程”的概念界定，更多地是對課程的界定，卻忽視了其反映學術(shù)型博士生教育的本質(zhì)和邏輯的價值指向，這樣的內(nèi)涵界定是沒有處理好內(nèi)容與形式、目的與手段間的關(guān)系的。再如，目前關(guān)于課程改革的研究中，相關(guān)對策的提出都是經(jīng)驗性的總結(jié)，或者是就課程談課程，也沒有立足于學術(shù)型博士生教育的本質(zhì)這一大的背景和前提來提出課程改革的對策。學術(shù)型博士生教育具有區(qū)別于其他層次和類型的教育的特性，對其課程的研究必須尊重學術(shù)型博士生教育的本質(zhì)和邏輯。比如，學術(shù)型博士生教育的課程與其他層次、類型的教育的課程相比，尤其強調(diào)課程目標的研究性和創(chuàng)造性，強調(diào)課程內(nèi)容的學術(shù)性，強調(diào)課程實施的主體性與探究性、關(guān)注博士生的主體性等，這些特征是任何時空條件下學術(shù)型博士生課程改革的普適性原則。因此，未來對學術(shù)型博士生課程的研究既要依照課程制定的程序及原則等對課程本身進行研究，又要探索學術(shù)型博士生教育的本質(zhì)及學術(shù)型博士生教育與課程的關(guān)系等問題。而且，后者是課程研究之本。

(二)有關(guān)學術(shù)型博士生課程的基本理論探索有待加強

學術(shù)型博士生課程研究亟需加強基本理論探索。何為學術(shù)型博士生教育?何為課程?學術(shù)型博士生課程的基本要素有哪些?影響學術(shù)型博士生教育及其課程的因素是什么?學術(shù)型博士生課程的改革應遵循何種原則和邏輯?等等，這一系列的問題，都涉及到學術(shù)型博士生課程的基本理論問題。研究學術(shù)型博士生課程，必須對這一系列問題做出科學的解釋，形成學術(shù)性博士生教育課程制度的原理體系。我國學術(shù)型博士生教育中存在的種種問題和理論探索中的諸多誤區(qū)與缺失，從根本上說是因為缺乏基本理論的探索。沒有基本理論的規(guī)范，學術(shù)型博士生課程研究水平就難以提升。因此，學術(shù)型博士生課程研究的當務之急是構(gòu)建起具有卓越解釋力的原理體系，以指導相關(guān)的理論研究和實踐探索。

(三)基于實證調(diào)查的定量研究應該引起重視

目前，專門針對我國學術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀與問題進行系統(tǒng)研究的專著或論文并不多，相關(guān)的研究散見于一些對研究生培養(yǎng)模式進行研究的專著、論文以及課題研究報告之中。而且，已有的文獻資料中，研究者主要以敘述性的說明為主，通過文字來描述現(xiàn)象的定性研究占多數(shù)，而缺乏表征學術(shù)型博士生課程的具體數(shù)據(jù)資料，即通過數(shù)據(jù)的展現(xiàn)來得出結(jié)論的定量研究很少。要準確、科學、形象的描述我國學術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀和存在的問題，基于調(diào)查的定量研究是關(guān)鍵。否則，對現(xiàn)狀的描述、對問題的分析，無疑會有想當然的嫌疑，缺乏足夠的論據(jù)，基于此提出的改革對策也會缺乏可操作性和可行性。因此，依據(jù)課程的基本組成要素，設計學術(shù)型博士研究生調(diào)查問卷及導師問卷，進行調(diào)查和訪談，以期獲得受教育者群體及導師群體對目前的學術(shù)型博士生課程的總體看法和意見，盡量收集事實材料以對目前我國研究生教育的課程進行客觀的描述和分析，以更準確、科學地把握目前我國學術(shù)型博士生課程的發(fā)展狀況，是后續(xù)研究尤其應該重視的。

(四)基于復雜性思維的課程研究模式亟待建立

學術(shù)型博士生課程涉及諸多要素和子系統(tǒng)，以及復雜的外部環(huán)境，這些因素間又有著錯綜復雜的聯(lián)系，這種聯(lián)系不是簡單的因果聯(lián)系，而是存在著復雜的交互作用，存在著雙向甚至多向的構(gòu)建方式，并且，這種聯(lián)系還取決于具體的時間、場景等隨機出現(xiàn)的條件，各種關(guān)系變量、隨機事件以及不確定性因素又相互滲透、不斷交融，并互為原因和結(jié)果。這就使得學術(shù)型博士生課程的整體狀態(tài)并不等于各子系統(tǒng)或要素的簡單相加，而往往是組成研究生課程的一切要素、子系統(tǒng)的相互依賴、相互結(jié)合、相互滲透、相互制約的非線性交互作用的結(jié)果。這些都決定了學術(shù)型博士生課程本身是一個復雜的非線性系統(tǒng)，存在著影響其目的選擇、過程實施、結(jié)果實現(xiàn)的多因素、多樣態(tài)和非線性、不可逆的基本特征?？傊?，復雜性是學術(shù)型博士生課程的基本存在樣態(tài)。而目前的學術(shù)型博士生課程研究還往往局限于運用簡單的方法與邏輯來處理問題:要么試圖為課程構(gòu)建與改革尋找普適性的標準和模式，要么在提出改革對策時陷于“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”的簡單邏輯，這是線性科學和還原論視野中課程研究的傳統(tǒng)，它不僅肢解了充滿復雜性的學術(shù)型博士生教育、課程及其改革過程，而且得到的是在極為特殊條件下的、支離破碎的、所謂的“普遍規(guī)律”，從而使得遵從這種課程研究成果的教育實踐經(jīng)常以失敗告終。這就要求我們必須正視和直面學術(shù)型博士生課程中的各種復雜性特征，如非線性、整體性、關(guān)系性、自組織性、動態(tài)開放性等，破除長期以來形成的簡單化、線性決定論的思維方式，擺脫固有的線性思維的羈絆，充分借鑒和應用復雜性研究的思維模式與研究思路對學術(shù)型博士生課程展開研究。

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