王 沖,蒼麗穎

(1.大連理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116024；2.大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116000)

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日語(yǔ)寫作中學(xué)習(xí)者信念的差異與構(gòu)成因素研究

王 沖1,蒼麗穎2

(1.大連理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116024；2.大連外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，遼寧 大連 116000)

通過(guò)從學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念是否因日語(yǔ)水平而有差異、其構(gòu)成因素兩個(gè)角度分析了學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念。結(jié)果表明：有些信念在不同水平學(xué)習(xí)者間存在差異，但整體差異并不明顯；寫作學(xué)習(xí)信念由元認(rèn)知的重要性、借助外界資源、形式和內(nèi)容并重、自我肯定4個(gè)因素構(gòu)成。由此指出，日語(yǔ)寫作課不能忽略元認(rèn)知策略的指導(dǎo)，需導(dǎo)入自我修改活動(dòng)，適當(dāng)引入同學(xué)互評(píng)活動(dòng)。

日語(yǔ)寫作；學(xué)習(xí)信念；因素分析；自我修改；同學(xué)互評(píng)

一、日語(yǔ)寫作指導(dǎo)的現(xiàn)狀與課題研究意義

1.日語(yǔ)寫作指導(dǎo)的現(xiàn)狀

日語(yǔ)寫作課中對(duì)學(xué)習(xí)者作文的反饋是重要一環(huán)。日語(yǔ)寫作教學(xué)中一直是以基于教師批改的反饋為主，由于不是學(xué)習(xí)者主動(dòng)去發(fā)覺(jué)錯(cuò)誤，而只是重新閱讀批改后的作文，因此這種反饋方式的效果有一定局限性。教師單方向的書面修改學(xué)習(xí)者作文，當(dāng)遇到難以理解學(xué)習(xí)者的寫作意圖時(shí)，容易造成師生間“誤解”，這種“誤解”會(huì)大大降低學(xué)習(xí)者寫作興趣。此外對(duì)教師而言，也很難確認(rèn)學(xué)習(xí)者是如何理解反饋信息的?？梢哉f(shuō)這種教師單方向的書面修改不但費(fèi)時(shí)，有時(shí)甚至是事倍功半。因此，不只是書面形式，直接反饋形式也是必要的。學(xué)習(xí)者的作文修改必須從完全依靠教師反饋，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c自己修改相結(jié)合的形式。

Makino提出了引入自我修改進(jìn)行作文指導(dǎo)的方法。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本來(lái)就有自我修改的能力，所以教師的角色應(yīng)該不僅僅是改正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤并給予答案，還應(yīng)有給學(xué)習(xí)者自我修改的提示或自我修改的機(jī)會(huì)。這樣，通過(guò)引入自我修改的作文指導(dǎo)，從培養(yǎng)自我修改能力開(kāi)始，最終達(dá)到獨(dú)立完成終稿的目標(biāo)。另外，Mendonca&Johnson指出在引入同學(xué)互評(píng)的作文指導(dǎo)中，學(xué)習(xí)者不再只是從教師那里被動(dòng)地得到信息，而是變得自己也會(huì)更主動(dòng)地去多思考。同時(shí)通過(guò)采訪得知大部分的學(xué)生覺(jué)得從其他同學(xué)那里可以得到很多新思路。這也說(shuō)明自己提供的建議對(duì)他人而言具有一定參考價(jià)值。因此，同學(xué)互評(píng)除了能減少教師的工作量，通過(guò)互相提問(wèn)，使作文條理更加清晰，同時(shí)聽(tīng)取教師以外的意見(jiàn)，也使內(nèi)容更充實(shí)。

如上所述，自我修改主要是針對(duì)語(yǔ)法、詞匯的層面，同學(xué)互評(píng)主要是針對(duì)內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)的層面。然而，任何一種學(xué)習(xí)方法都不可能適用于所有的學(xué)習(xí)者，且單一的學(xué)習(xí)方法帶來(lái)的學(xué)習(xí)效果往往不如預(yù)期理想。

綜上所述，掌握學(xué)習(xí)者對(duì)日語(yǔ)寫作持有怎樣的學(xué)習(xí)信念對(duì)提升學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作能力是至關(guān)重要的。只有以學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念為基礎(chǔ)，才有可能對(duì)日語(yǔ)寫作課提出有效可行的改良意見(jiàn)。

2.課題研究意義

每個(gè)學(xué)習(xí)者都是獨(dú)自思考的個(gè)體，以共性為基礎(chǔ)的指導(dǎo)方法不一定對(duì)所有的學(xué)習(xí)者都有效。不同的學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)方法有不同的喜好與選擇傾向。也就是說(shuō)，為了進(jìn)行有效的寫作指導(dǎo)，教師有必要掌握學(xué)習(xí)者希望通過(guò)寫作學(xué)習(xí)得到什么，喜歡什么樣的學(xué)習(xí)方法等問(wèn)題。

Horwitz指出，因?yàn)閷W(xué)習(xí)信念會(huì)影響到學(xué)習(xí)者如何進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)，所以掌握學(xué)習(xí)信念是掌握學(xué)習(xí)策略的前一階段，十分重要。學(xué)習(xí)信念一旦形成后，會(huì)變成個(gè)人內(nèi)部環(huán)境的獨(dú)立構(gòu)成要素，起到主導(dǎo)個(gè)人認(rèn)知與行為方向的作用。與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、情意因素相比，學(xué)習(xí)信念比較容易接受教師的介入。然而現(xiàn)有的有關(guān)日語(yǔ)方面學(xué)習(xí)信念的研究，都是針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)整體而言。對(duì)于語(yǔ)言的各個(gè)技能，學(xué)習(xí)者持有怎樣的學(xué)習(xí)信念還很難把握。而國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的有關(guān)日語(yǔ)寫作的研究多是針對(duì)課程的教學(xué)方法，如何將任務(wù)教學(xué)法應(yīng)用到日語(yǔ)作文教學(xué)中等。本研究認(rèn)為在探討教學(xué)方法、教學(xué)效果前，有必要弄清學(xué)習(xí)者對(duì)日語(yǔ)寫作的學(xué)習(xí)信念，深入分析日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念是否因日語(yǔ)水平而異，以及日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念有哪些構(gòu)成因素，并在此基礎(chǔ)上探討日語(yǔ)寫作課教學(xué)的留意事項(xiàng)。

二、研究方法

為了制作調(diào)查問(wèn)卷，首先進(jìn)行了預(yù)備調(diào)查。在日語(yǔ)寫作課上，讓日語(yǔ)專業(yè)2、3、4年級(jí)共76名學(xué)習(xí)者寫出對(duì)日語(yǔ)寫作的感想。將所有感想中有關(guān)語(yǔ)言活動(dòng)的項(xiàng)目整理成23道問(wèn)題制作成問(wèn)卷。要求學(xué)習(xí)者按照自己讀完句子的瞬間感覺(jué)對(duì)所有調(diào)查項(xiàng)目作出五級(jí)評(píng)價(jià)( 1.非常反對(duì)；2.反對(duì)；3.不太清楚；4.贊成；5.非常贊成)。學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)水平判斷采用了SPOT測(cè)試(Simple Performance-Oriented Test)。SPOT測(cè)試是由日本筑波大學(xué)開(kāi)發(fā)，可在短時(shí)間內(nèi)通過(guò)語(yǔ)音數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)水平進(jìn)行分級(jí)測(cè)試?？紤]到本研究調(diào)查對(duì)象的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)水平在日語(yǔ)能力測(cè)試1-3級(jí)左右，且為外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境(JFL)，因此采用SPOT測(cè)試A版，共65道問(wèn)題，測(cè)試時(shí)間為20分鐘左右。具體操作是在課堂上先進(jìn)行SPOT測(cè)試，然后進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。SPOT測(cè)試的平均得分為43分(SD=12.06)。去掉中間得分，將學(xué)習(xí)者分成上位組26人，下位組26人。兩組間得分差具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=12.77，P<0.001)。

三、結(jié)果與分析

1.日語(yǔ)寫作信念是否與日語(yǔ)學(xué)平有關(guān)

表1 不同水平學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念差

*P<0.05,+0.1>P>0.05

從表1可以看出，上位組學(xué)習(xí)者與下位組學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作信念間存在的差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義和有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義傾向的有6項(xiàng)。其中下位組得分比上位組高的項(xiàng)目是 “17希望老師以外的人讀自己的作文”;上位組得分比下位組高的項(xiàng)目是“3日語(yǔ)寫作時(shí)最好不考慮母語(yǔ)”“8日語(yǔ)寫作時(shí)應(yīng)該多進(jìn)行推敲”“1我擅長(zhǎng)寫作” “4開(kāi)始寫作前應(yīng)花大量時(shí)間認(rèn)真構(gòu)思”“22我能幫同學(xué)修改作文的語(yǔ)法”。

由此可以得知，對(duì)于是否希望老師以外的人讀自己的論文，下位組學(xué)習(xí)者持有中立態(tài)度，而上位組學(xué)習(xí)者則持有否定傾向的態(tài)度。一般來(lái)說(shuō)，課堂上進(jìn)行“同學(xué)互評(píng)”是以同學(xué)間互相閱讀作文開(kāi)始，而安排“同學(xué)互評(píng)”的小組成員則非常重要，也是一大難題。從調(diào)查結(jié)果可知寫作課上“同學(xué)互評(píng)”活動(dòng)中的分組環(huán)節(jié)非常重要，特別是在日語(yǔ)學(xué)習(xí)水平較高的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行小組活動(dòng)，必須保證小組成員是教師以外的可以信任的同學(xué)。

除此也得知對(duì)于自己擅長(zhǎng)寫作這一信念，日語(yǔ)水平上位組的學(xué)習(xí)者要比下位組的學(xué)習(xí)者強(qiáng)。由此認(rèn)為日語(yǔ)寫作信心與日語(yǔ)水平是成正比的。同時(shí)也可推測(cè)，上位組學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己擅長(zhǎng)日語(yǔ)寫作這一結(jié)果與其對(duì)于“日語(yǔ)與母語(yǔ)在文章結(jié)構(gòu)上有差異”“反復(fù)推敲的效果”“寫作時(shí)構(gòu)思的重要性”這些比下位組學(xué)習(xí)者高的信念要多有關(guān)。另外，得知對(duì)于能否幫同學(xué)修改作文，下位組學(xué)習(xí)者持否定傾向態(tài)度，上位組學(xué)習(xí)者持肯定傾向態(tài)度。而對(duì)于“20同學(xué)也能夠修改我作文的語(yǔ)法”，所有學(xué)習(xí)者都持傾向肯定態(tài)度，上位組與下位組間未存在差異。從而可推測(cè)下位組學(xué)習(xí)者對(duì)自己日語(yǔ)水平評(píng)價(jià)過(guò)低，存在一種同學(xué)比我優(yōu)秀的心理狀態(tài)。因此日語(yǔ)寫作課在導(dǎo)入“同學(xué)互評(píng)”時(shí)，要注意消除學(xué)生的優(yōu)劣意識(shí)，強(qiáng)調(diào)小組成員間的平等性與互惠性。

2.學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作信念的構(gòu)成因素

在此分析學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作信念的構(gòu)成因素，將76名學(xué)習(xí)者的回答進(jìn)行“因素分析” (因素分析factor analysis的基本目的就是用少數(shù)幾個(gè)因素去描述許多指標(biāo)之間的聯(lián)系，即將相關(guān)比較密切的幾個(gè)變量歸在同一類中，每一類變量就成為一個(gè)因素，以較少的幾個(gè)因素反映原資料的大部分信息)。首先對(duì)結(jié)果進(jìn)行了無(wú)加權(quán)的最小平方法(Unweighted Least Square)的因素分析。然后對(duì)固有值在1以上的值進(jìn)行了Promax 轉(zhuǎn)軸法。選出一個(gè)因素的因素載荷絕對(duì)值在0.4以上并不同時(shí)跨越兩個(gè)因素的項(xiàng)目共22項(xiàng)。其結(jié)果如表2所示可以抽出4個(gè)因素?？尚哦确治霾扇×丝死拾秃咋料禂?shù)法。克朗巴赫α系數(shù)均大于0.7，說(shuō)明測(cè)定表內(nèi)部的一致性高。

表2 學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念的因素分析結(jié)果

注：無(wú)加權(quán)的最小平方法、Promax 轉(zhuǎn)軸法;貢獻(xiàn)率是實(shí)施Promax 轉(zhuǎn)軸法前的貢獻(xiàn)率

因素1由問(wèn)題“4開(kāi)始寫作前應(yīng)花大量時(shí)間構(gòu)思”“9日語(yǔ)寫作應(yīng)該想到什么寫什么”“3日語(yǔ)寫作時(shí)最好不考慮母語(yǔ)?！薄?日語(yǔ)寫作時(shí)應(yīng)該多進(jìn)行推敲”等6道組成。這些都是關(guān)于日語(yǔ)寫作時(shí)控制寫作的元認(rèn)知。因此把因素1命名為“元認(rèn)知的重要性”。

因素2由問(wèn)題“13日語(yǔ)寫作是遇到不會(huì)的單詞最好查詞典”“21為了自己修改錯(cuò)誤，希望老師給出提示”“18希望和同學(xué)討論作文的內(nèi)容”“17希望老師以外的人讀自己的作文”“19能夠接受同學(xué)提出的關(guān)于作文內(nèi)容的意見(jiàn)”“20同學(xué)能夠修改我的作文的語(yǔ)法”“12閱讀同學(xué)作文自己也可以學(xué)到很多”6道組成。這些都是關(guān)于借助“字典、教師、同學(xué)、同學(xué)作文” 這樣的物力和人力的外界資源問(wèn)題。因此把因素2命名為“借助外界資源”。

因素3中的問(wèn)題“11日語(yǔ)寫作中重要的是語(yǔ)法、詞匯的正確使用” “5日語(yǔ)好的人日語(yǔ)寫作水平也高”“15希望老師能修改自己所有的錯(cuò)誤” 這三道中可看出學(xué)習(xí)者重視日語(yǔ)寫作的形式。從“10日語(yǔ)寫作中重要的是內(nèi)容明確和構(gòu)思清晰”可看出學(xué)習(xí)者同時(shí)也重視日語(yǔ)寫作的內(nèi)容。因此把因素3命名為“形式和內(nèi)容并重”。

因素4由“6在日語(yǔ)學(xué)習(xí)中寫作不重要”“16學(xué)生有修改自己作文的能力”“1我擅長(zhǎng)寫作”“22我能幫同學(xué)修改作文的語(yǔ)法”“14寫出自己想寫的東西時(shí)很高興”5項(xiàng)構(gòu)成。這些都是有關(guān)學(xué)習(xí)者對(duì)日語(yǔ)寫作的重視度、信心。因此把因素4命名為“自我肯定”。

綜上所述，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)日語(yǔ)寫作的學(xué)習(xí)信念中存在“元認(rèn)知的重要性”“借助外界資源”“形式和內(nèi)容并重”“自我肯定”4個(gè)因素。日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作信念構(gòu)造可以理解為：學(xué)習(xí)者重視日語(yǔ)寫作，對(duì)自己的寫作能力有一定信心；認(rèn)為日語(yǔ)寫作形式與內(nèi)容并重；寫作過(guò)程中受日語(yǔ)水平制約，為了用日語(yǔ)表達(dá)清楚，會(huì)靈活運(yùn)用元認(rèn)知，也會(huì)借助人力、物力等外界資源。從構(gòu)成學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作信念的第二因素“借助外界資源”來(lái)看，認(rèn)為日語(yǔ)寫作課中導(dǎo)入同學(xué)互評(píng)活動(dòng)是可行的。從構(gòu)成學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作信念的第四因素“自我肯定”來(lái)看，認(rèn)為日語(yǔ)寫作課的中的“自我修改”教學(xué)也是有效的。

四、結(jié) 論

本研究對(duì)76名日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念進(jìn)行了調(diào)查。從日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念是否因日語(yǔ)水平而異、日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念有哪些構(gòu)成因素兩個(gè)角度進(jìn)行了分析。結(jié)果表明：(1)有些日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念在不同水平日語(yǔ)學(xué)習(xí)者間存有差異，但整體上差異不是很明顯。(2)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念由“元認(rèn)知的重要性”“借助外界資源”“形式和內(nèi)容并重”“自我肯定”四個(gè)因素構(gòu)成。綜合上述結(jié)果得到以下結(jié)論：

(1)在日語(yǔ)寫作課時(shí)不能忽略元認(rèn)知策略的指導(dǎo)。本研究結(jié)果顯示的日語(yǔ)水平下位組的學(xué)習(xí)者之所以覺(jué)得自己比較擅長(zhǎng)日語(yǔ)寫作的原因是，比起日語(yǔ)水平上位組的學(xué)習(xí)者，他們更善于運(yùn)用元認(rèn)知策略。因此不但在指導(dǎo)下位組學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作時(shí)，在指導(dǎo)上位組學(xué)習(xí)者日語(yǔ)寫作時(shí)也要重視元認(rèn)知策略。

(2)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念的構(gòu)成因素之一是“自我肯定”。因此認(rèn)為在日語(yǔ)寫作課中引入自我修改的指導(dǎo)是有效的。在指導(dǎo)中除確保自我修改活動(dòng)的量的問(wèn)題外，更要重視其修改的質(zhì)的問(wèn)題。教師應(yīng)發(fā)揮監(jiān)督作用。

(3)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念的構(gòu)成因素之一是“借助外界資源”，且學(xué)習(xí)者整體持有贊成同學(xué)互評(píng)的學(xué)習(xí)信念。因此認(rèn)為在日語(yǔ)寫作課中采用同學(xué)互評(píng)的方式是可行的。但同時(shí)也發(fā)現(xiàn)上位組學(xué)習(xí)者有不希望教師以外的人讀自己作文的傾向。下位組的學(xué)習(xí)者對(duì)自己的日語(yǔ)水平評(píng)價(jià)過(guò)低，對(duì)修改他人作文不是很有信心。因此認(rèn)為日語(yǔ)寫作課的理想狀態(tài)是，作文的過(guò)程以自我修改為中心，無(wú)法靠自己修改的部分，參考教師標(biāo)記的下劃線等固定的修改記號(hào)來(lái)修改。在時(shí)間允許的情況下，教師和學(xué)習(xí)者之間討論作文內(nèi)容。但現(xiàn)實(shí)中教師面對(duì)的學(xué)習(xí)者較多，不可能一一與每位學(xué)習(xí)者討論作文的內(nèi)容。這時(shí)，可以考慮采用同學(xué)互評(píng)的方式。而同學(xué)互評(píng)活動(dòng)中的小組成員編排，活動(dòng)意義、方法說(shuō)明等導(dǎo)入環(huán)節(jié)則很重要。首先要告知學(xué)習(xí)者同學(xué)互評(píng)活動(dòng)的互惠性。在對(duì)日語(yǔ)水平較高的學(xué)習(xí)者進(jìn)行同學(xué)互評(píng)活動(dòng)時(shí)，必須保證小組成員是教師以外可以信任的同學(xué)。在對(duì)日語(yǔ)水平不高的學(xué)習(xí)者進(jìn)行同學(xué)互評(píng)活動(dòng)時(shí)，要強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的平等性。

(4)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念還有一個(gè)構(gòu)成因素是“形式和內(nèi)容并重”。因此在進(jìn)行自我修改和同學(xué)互評(píng)活動(dòng)時(shí)，作文形式和內(nèi)容都需重視。在自我修改和同學(xué)互評(píng)兩種活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行的寫作課上，可以在自我修改活動(dòng)中側(cè)重一下形式，在同學(xué)互評(píng)過(guò)程中側(cè)重一下內(nèi)容。

本研究通過(guò)調(diào)查日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念，分析了日語(yǔ)寫作中學(xué)習(xí)者信念的差異與構(gòu)成因素，并對(duì)日語(yǔ)寫作課教學(xué)提出了有關(guān)自我修改和同學(xué)互評(píng)活動(dòng)的建議。今后還應(yīng)繼續(xù)追蹤調(diào)查引入自我修改和同學(xué)互評(píng)活動(dòng)的教學(xué)效果。同時(shí)，有必要展開(kāi)日語(yǔ)寫作學(xué)習(xí)信念與日語(yǔ)寫作水平與日語(yǔ)寫作策略的關(guān)聯(lián)等一系列研究。

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(責(zé)任編輯 伯 靈 校對(duì) 伊人鳳)

The Difference and Formative Factors of Learners′ beliefs in Japanese Writing

WANG Chong1，CANG Li-ying2

(1.School of Foreign Languages,Dalian University of Technology,Dalian 116024,China；2.School of Foreign Languages,Dalian University of Foreign Languages,Dalian 116000,China)

This study is aimed at analyzing whether Japanese level determines the difference of beliefs and its formative factors.The result shows that there are some differences on beliefs among learners of different levels but generally there is no distinct difference;study beliefs in writing consists of four factors:the importance of metacognition,assistance of external resource,equal attention on form and content,self-approval.Above all,Japanese writing class cannot ignore the guidance of metacognition strategy.Self-correcting activities should be introduced along with some peer response.

Japanese writing;beliefs;factor analysis;self-correcting;peer response

2014-06-09

第六批“中國(guó)外語(yǔ)基金”項(xiàng)目(ZGWYJJ2012A41)；大連理工大學(xué)研究生教改基金項(xiàng)目(JG1158)

王 沖(1979-)，女，遼寧大連人，副教授，博士，主要從事第二語(yǔ)言習(xí)得與日本語(yǔ)教育研究。

10.13888/j.cnki.jsie(ss).2015.01.018

H36

A

1672-9617(2015)01-0077-04