張小欽

（溧水區(qū)特殊教育學校 江蘇溧水 211100）

聽障兒童繪本閱讀實踐探析

張小欽

（溧水區(qū)特殊教育學校 江蘇溧水 211100）

文章從聽障兒童閱讀意識弱、自主閱讀缺失的現(xiàn)狀出發(fā)，提出了以“繪本”為媒，為其搭建與閱讀之間的橋梁的觀點，并就精選繪本，多樣閱讀，多元評價三方面實施策略做了一定的探討。從而使聽障兒童從“怕讀”走向“悅讀”。.

聽障兒童；繪本；繪本閱讀；

《語文課程標準》指出：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量?！盵1]閱讀興趣和習慣的成功培養(yǎng)能使學生的課內(nèi)學習成績和語文素養(yǎng)的提高更輕松有效。而走進教學實際，聽障兒童口語缺失、溝通障礙的現(xiàn)實問題導致其在早期閱讀上接近空白，語言、思維上的障礙又使絕大部分聽障孩子對文本閱讀有著較深的畏難情緒，自主閱讀意識弱。筆者曾對聽障學生的課外閱讀現(xiàn)狀進行過一次問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在其有限的閱讀行為中，60％的兒童選擇閱讀古今中外故事、童話書（圖文版），30％的學生選擇卡通書，8％的學生選擇了有關自然科學的圖書（附圖式的），而純文字的書籍僅有2％的學生選擇，可見低年級聽障學生閱讀活動中視覺占主體優(yōu)勢。隨著年齡的增長、知識面的擴大，這些數(shù)據(jù)雖有所變化，但總的來說，聽障兒童的閱讀行仍表現(xiàn)出極大的共性：缺乏對文字的敏感性。文字符號還不能真正引起他們的注意，不理解文字之中的前后邏輯關系，閱讀常出現(xiàn)“讀而不解”的現(xiàn)象；閱讀追求視覺感。往往對圖書中顏色鮮艷和較大的形象感興趣，圖畫成為其輔助理解文字的有效手段。

那么，如何從聽障兒童閱讀特點出發(fā)，選擇合適的書籍，引導其開展閱讀實踐，從而獲得閱讀成長呢？實踐證明，繪本不失為一個很好的媒介。“繪本”是較為嚴格意義的圖畫故事書，“是透過圖畫與文字這兩種媒介在兩個不同的層面上交織、互動來講述故事的一門藝術?！盵2]“是具有文學性和獨特藝術品質(zhì)的作品”[3]。它符合聽障兒童形象思維優(yōu)于抽象思維發(fā)展的特點，能帶來閱讀的愉悅感，更對聽障兒童的文學素養(yǎng)、審美、感知和人格健全等方面有著潛移默化的影響。

一、精選繪本，在經(jīng)典閱讀中激發(fā)興趣

首先，要選擇大師繪本。世界繪本的題材是多種多樣的，有講親情友情的、講勇敢自信的、講生命尊嚴的、講自然環(huán)境等幾乎涵蓋了兒童生活、成長的方方面面，尤其是那些獲得美國凱迪克獎、德國繪本大獎等獎項的繪本，更是世界公認的杰作，永讀不衰。這些經(jīng)典繪本“不只捕捉真實的影像，更讓圖像有深層的意義，使讀者的眼睛能隨圖像滲透到故事的核心，用‘肉眼’感動他的‘心靈’”[4]。像吉利安·洛貝爾的精選繪本《世界真好》、漢斯·雅尼什《嚓-嘭！》等書，它們在精美的圖文中解讀著希望，解讀著挫折，必然會讓聽障孩子們獲得思想啟迪與審美享受，由“怕讀”走向“悅讀”。

其次，要選擇適合聽障兒童閱讀的優(yōu)秀繪本。經(jīng)典繪本適合0至99歲的人閱讀，但并非所有繪本都適合聽障孩子。“兒童的身心發(fā)展（生物性）是一條教育必充遵守的鐵律，任何一廂情愿地想要逾越這條底線的教育，都是對兒童身心的摧殘?！盵5]繪本的選擇也要基于兒童身心發(fā)展規(guī)律來談，要透過聽障兒童的眼睛去看、去選擇選擇貼近他們的“圖畫語言”，讓直觀淺顯、有趣味、有啟迪的繪本書籍給聽障兒童帶來閱讀精彩。低年級段聽障兒童或是語言發(fā)展稍為滯后的兒童，因其生活閱歷和知識積累有限，在選擇繪本時要傾向于圖畫為主和故事性比較強的優(yōu)秀繪本，甚至是無字繪本。如嘉貝麗·文生傳世經(jīng)典《流浪狗之歌》，全書沒有一個字，甚至沒有色彩，但透過簡而有力的線條張力，精湛的構(gòu)圖，感動了所有的讀者。待聽障兒童們掌握了一定的閱讀方法，具備了一定的閱讀能力后，可選擇主題更深、文字更多、情境更為復雜的繪本進行閱讀。如湯姆·波爾寓言繪本《世界為誰存在？》、漢斯·比爾《小棕熊的夢》等較適合中高年級段學生閱讀理解。總而言之，在聽障兒童閱讀繪本的選擇上要由簡入難、呈梯式進行，即由簡短、直觀、形象的主題故事逐漸引進長篇、哲理、抽象的主題內(nèi)容，閱讀要始終與其認知發(fā)展相一致。

在確定選擇經(jīng)典繪本的同時，要注重繪本資源的完善。可通過學校、教師和家庭三方共同努力，添置配備繪本，按年級段或主題編排，建立繪本資源庫，并以“繪本圖書漂流”為平臺，在聽障兒童及其家庭中廣泛地推廣使用，從而“創(chuàng)設閱讀環(huán)境，營造良好氛圍”[6]。

二、多樣閱讀，在經(jīng)典閱讀中感受快樂

人的發(fā)展規(guī)律是逐步“遞進”的，繪本閱讀要遵循兒童的認知特點，開展多樣化的閱讀活動。從橫向維度看，個體美讀、集中賞讀、親子共讀并進；從縱向維度看，由淺到深、遞進式閱讀指導，引導聽障兒童在不同內(nèi)涵、不同深度的繪本中體驗快樂，從而實現(xiàn)由“悅讀”走向“樂讀”，并最終走向“閱讀”的目標。

（一）個體美讀。充分利用繪本資源庫，定期借閱繪本，并保證繪本閱讀的時間，是實現(xiàn)個體閱讀的良好保障。將每天下午3點半至4點半定為繪本閱讀時間，在這段時間時里，聽障兒童可以靜默欣賞、大聲朗讀、自由交流，充分享受閱讀的愜意。在拿到繪本時，聽障兒童會很自然地翻看、了解圖書內(nèi)容，成為一名“讀者”。因此要給予足夠的時間讓他去觀察、去欣賞、去了解圖書，從而獲得閱讀理解。同時，很多繪本的語言優(yōu)美明快，富于韻律美，非常適合大聲朗讀。而“讀書有三到，謂心到、眼到、口到”[7]。聽障兒童的朗讀是一個眼、腦、口共同活動的過程。在朗讀中，其眼中看到的是文字，口中讀出的是語言，心中想到的是語言文字背后的內(nèi)涵，眼口傳誦，加深了對文本的理解，增添了閱讀興趣，并且這種大聲朗讀是不會給他人帶來干擾，相反的會帶動一片瑯瑯書聲、講故事聲。此外，在他們彼此的交流、介紹中，更激發(fā)了兒童對繪本的閱讀興趣，實現(xiàn)“美美地讀”。

（二）集中賞讀。聽障兒童的繪本閱讀在個體充分讀的基礎上，還需要開展必要的閱讀指導，以提高其閱讀能力，促進繪本深度閱讀的開展。針對不同閱讀基礎的聽障兒童及不同主題的繪本，可采用不同的閱讀指導方式。

1.游戲式閱讀。聽障兒童以表象思維為主，并且經(jīng)常以自身的角度來觀察和理解周圍世界。若能將其閱讀所得，用語言、表情、動作等游戲方式直觀展現(xiàn)出來，則是對其閱讀行為的一種鞏固與反饋，甚至是一種概括與提升。這樣的閱讀，將更注重過程及快樂體驗。

在游戲式繪本閱讀的具體實施中，要提供與繪本相關的道具，以促進繪本內(nèi)容的理解，增添閱讀的樂趣。如在李歐·李奧尼《小藍和小黃》的繪本閱讀中，可準備水彩顏料及關于顏色的卡片，在操作中理解顏色的變化，從而讀懂繪本故事，獲得顏色的認知。其次，課本劇表演也是聽障兒童所喜愛的一種閱讀表達方式。如《鱷魚怕怕牙醫(yī)怕怕》，可以讓聽障孩子演一演故事，將語言、動作和道具等結(jié)合起來，這樣的閱讀趣味盎然。

2.語感式閱讀。經(jīng)過幾年的學習，中年級段聽障兒童的閱讀量和知識積累量增加，對語言的理解與表達有所提高。因此，中年級段便需要在其對閱讀有興趣的基礎上培養(yǎng)對語言的敏感度和運用能力。繪本閱讀從游戲式走向語感式。

語感式繪本閱讀強調(diào)對繪本的朗讀與默讀，在讀中理解繪本內(nèi)容，獲得情感體驗。如《一塊錢買一個夢》通過封面與封底的對比，孩子們會自然地形成一些疑問：小兔子拿著一塊錢向誰買夢？買到夢了嗎？接著進入默讀階段，就一些不理解的詞匯進行交流，然后大聲朗讀，交流自己的體會。最后師生以分角色朗讀、情境表演讀等方式進行鞏固，復核繪本內(nèi)容，形成自主體驗，在培養(yǎng)語感的同時，也培養(yǎng)他們感受藝術的能力和表達自我的信心。

3.對話式閱讀。高年級聽障兒童在認知發(fā)展上進入一個新的階段，雖然直觀思維仍占重要地位，但邏輯思維能力已明顯增強，絕大部分學生會用語言文字闡述觀點，會去尋求閱讀材料背后的意義。因此，隨著繪本閱讀量的增加、繪本閱讀主題的加深、閱讀行為的增多，繪本閱讀的要求也隨之變高，要能深入性地使用文本語言進行轉(zhuǎn)述、回答、分析，會適當?shù)亻_展想象、創(chuàng)作，以對話式閱讀為主。

在對話式閱讀中，要想讓教師、學生、文本之間的對話更有效，設計有價值的問題是關鍵所在。因此，教師要善于提出有效問題引領學生更好地進入繪本故事情境中，展開對文本內(nèi)容的思考與評價。如在《世界為誰存在？》閱讀中，以“‘世界為誰存在’這個問題出現(xiàn)了幾次？分別有怎樣的回答？”為總領，引導聽障兒童與文本進行對話，用語言進行互動交流，從而體會“世界為每個人存在”的生命哲理及濃濃的親情。

（三）親子共讀?！耙粋€有過大量的親子共讀經(jīng)歷的兒童，他在詞匯量、情意發(fā)展、認識能力、學習能力等方面和一個根本沒有過什么閱讀、只擁有最基本的口語能力的兒童有天壤之別?！盵8]鼓勵聽障兒童（尤其是低年級段聽障兒童）家長和孩子共讀繪本，可以促進親子間的情感交流，更重要的是創(chuàng)設了良好的閱讀氛圍，使繪本閱讀得以空間的延伸化。

有效實施親子閱讀的前提是指導家長樹立正確的親子共讀閱讀觀：認清親子閱讀并不是以識字為目的的閱讀活動；要多采取動態(tài)式的閱讀，不能滿足簡單的靜態(tài)式閱讀，一些必要的操作、演示等活動是不可少的。同時，將親子閱讀中所思所得及時記錄在“親子閱讀卡”，既培養(yǎng)了良好的閱讀習慣，更是聽障孩子與家人的一次情感交流。

三、多元評價，在經(jīng)典閱讀中體驗成功

聽障兒童的繪本閱讀，是兒童、教師、家長及繪本之間的多方互動的過程。在閱讀過程中，要注意閱讀目標的定位不能過高，對聽障兒童的評價要多持肯定的態(tài)度，多運用激勵性的評價，用欣賞的眼光去看待，真誠地贊揚他們的進步，為其閱讀創(chuàng)設良好的氛圍。

（一）競賽評比激發(fā)閱讀興趣。在普遍開展繪本閱讀活動后，定期評比各種讀書先進：“小小藏書家”“閱讀之星”“知識小博士”“書香家庭”等，對表現(xiàn)突出的聽障孩子給予適當?shù)奈镔|(zhì)和精神獎勵，并在學校專欄中報道閱讀積極分子的事跡，刊登學生的讀書體會等，讓熱愛讀書的孩子動力更足，同時也激勵更多的孩子也能投入到繪本閱讀活動中來。

（二）開展活動搭建展示舞臺。以活動來檢閱課外閱讀，不僅可以使聽障兒童的閱讀興趣持久保持，還能深化課外閱讀的效果。因此可將繪本閱讀與各項活動相結(jié)合，從其實際需要出發(fā)，通過兒童喜聞樂見的活動載體和活動方式，引導在活動中充分展示自己的讀書收獲，如開展“好書交流會”、辦主題讀書小報、開展課本劇表演賽“我與書的故事”征文比賽等活動。

以上這樣的多元評價方式，能夠極大地激發(fā)每一位聽障孩子的繪本閱讀的積極性和主動性，使他們從中體會到成功的快樂。漸漸地，他們對繪本產(chǎn)生深厚的興趣，閱讀真正成為他們的自發(fā)行為。

總之，繪本有如一顆“幸福的種子”[9]，它激發(fā)兒童對書本的興趣，給他們帶來快樂的體驗，讓他們親近書、喜歡書。它那生動奇妙的畫面與故事，符合了聽障孩子的想像力和創(chuàng)造力，給予他們正確的人生觀和道德觀，讓原本懼怕的閱讀變得輕松快樂。

[1]中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：23.

[2]彭懿.圖畫書：閱讀與經(jīng)典[M].南昌：二十一世紀出版社，2006：10.

[3]陳暉.圖畫書的講讀藝術[M].南昌：二十一世紀出版社，2010：9.

[4]郝廣才.好繪本如何好[M].南昌：二十一世紀出版社，2009：146.

[5]馬玲.手心里的光——新教育實驗兒童課程（讀寫繪）項目用書[M].天津：天津教育出版社，2009：3.

[6]徐雨燕.談小學低年級繪本閱讀研究[J].寧波教育學院學報，2008（6）：91.

[7]朱熹.童蒙須知[M].太原：山西教育出版社，1991：96.

[8]徐冬梅.徐冬梅談兒童閱讀與母語教育[M].長春：長春出版社，2009：5.

[9]松居直.幸福的種子：親子共讀圖畫書[M].濟南：明天出版社，2007：35.

[責任編輯 劉金榮]

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2095-0438（2015）10-0042-03

2015-03-19

張小欽（1985－），女，江蘇南京人，溧水區(qū)特殊教育學校一級教師，研究方向：特殊教育。