王姍姍 韓 梅 韓同振

（天津理工大學(xué) 天津 300384）

從生態(tài)評(píng)估視角探討隨班就讀質(zhì)量的提升

王姍姍 韓 梅 韓同振

（天津理工大學(xué) 天津 300384）

隨班就讀政策是具有中國(guó)特色的特殊教育安置形式，經(jīng)過(guò)20多年的實(shí)踐，殘疾學(xué)生隨班就讀工作取得了實(shí)質(zhì)性的成果，但也存在一些問(wèn)題，突出反應(yīng)在隨班就讀教學(xué)質(zhì)量有待提高。文章將從生態(tài)評(píng)估視角探討如何提高隨班就讀質(zhì)量，運(yùn)用生態(tài)評(píng)估表法、自然觀(guān)察法和環(huán)境因子分解法三種生態(tài)評(píng)估方法對(duì)生態(tài)評(píng)估在隨班就讀中實(shí)施進(jìn)行了分析，賦予了隨班就讀發(fā)展新的研究思路，從而有利于推進(jìn)我國(guó)特殊教育事業(yè)更好更快發(fā)展。

隨班就讀；生態(tài)評(píng)估；特殊教育；隨班就讀質(zhì)量

自1988年在第一次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上，國(guó)家將殘疾兒童隨班就讀正式作為發(fā)展特殊教育的一項(xiàng)政策以來(lái)，隨班就讀在我國(guó)開(kāi)始由點(diǎn)到面、由實(shí)驗(yàn)基地到全國(guó)實(shí)施，迄今已近30年的發(fā)展歷程，隨班就讀的數(shù)量與規(guī)模獲得了顯著的發(fā)展?；仡欕S班就讀的發(fā)展之路，提高隨班就讀質(zhì)量成為了目前發(fā)展特殊教育的重點(diǎn)工作之一。

一、隨班就讀現(xiàn)狀

據(jù)教育部全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示，2014年在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班就讀的殘疾兒童的數(shù)量和在校生數(shù)量分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的59.38％和61.12％，這意味著我國(guó)一大多半的殘疾兒童是在普通學(xué)校完成教育的，隨班就讀的殘疾兒童主要有三類(lèi)，即聽(tīng)力殘疾、智力殘疾以及視力殘疾隨班就讀在我國(guó)得到推行是踐行融合教育理念的產(chǎn)物，與西方宣揚(yáng)的天賦人權(quán)、自由平等思想是相契合的。經(jīng)過(guò)20多年的實(shí)踐，隨班就讀數(shù)量與規(guī)模已經(jīng)得到了一定程度的發(fā)展，目前主要是隨班就讀教學(xué)質(zhì)量有待提高問(wèn)題。

對(duì)隨班就讀的性質(zhì)定位，國(guó)內(nèi)有學(xué)者指出隨班就讀屬于全球全納（融合）教育運(yùn)動(dòng)之列，但其質(zhì)量與西方發(fā)達(dá)國(guó)家相比仍然有很大的差距[1]。西方實(shí)行融合教育是以實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的特殊教育為目的，而我國(guó)實(shí)行隨班就讀是為了解決殘疾兒童的上學(xué)問(wèn)題，提高義務(wù)教育的普及率。由此可見(jiàn)，隨班就讀教學(xué)質(zhì)量在發(fā)展之初就被忽視。伴隨隨班就讀數(shù)量和規(guī)模的不斷擴(kuò)大，隨班就讀質(zhì)量問(wèn)題逐漸引起重視，該問(wèn)題形成的因素是多方面的，主要有教育理念的落后、隨班就讀的師資質(zhì)量沒(méi)有保證、普通班級(jí)班額過(guò)大、隨班就讀的支持體系不完善等[2]。

隨班就讀質(zhì)量問(wèn)題對(duì)隨班就讀發(fā)展的消極影響是顯而易見(jiàn)的，它使得以擴(kuò)大規(guī)模為目標(biāo)的隨班就讀發(fā)展策略面臨著巨大的挑戰(zhàn)和壓力[3]。隨班就讀數(shù)量和質(zhì)量是對(duì)立統(tǒng)一的，數(shù)量的擴(kuò)大需以質(zhì)量為保障，反過(guò)來(lái)質(zhì)量提高又促進(jìn)數(shù)量的增長(zhǎng)，在新時(shí)期強(qiáng)調(diào)重視隨班就讀質(zhì)量是必要的，我們要把握好質(zhì)量是隨班就讀發(fā)展的生命線(xiàn)這一主旨。從生態(tài)評(píng)估視角出發(fā)，研究如何提高隨班就讀質(zhì)量就具有重要意義。

二、生態(tài)評(píng)估提高隨班就讀質(zhì)量的適切性

傳統(tǒng)的隨班就讀質(zhì)量評(píng)估方式雖能以量化的結(jié)果直觀(guān)地呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)質(zhì)量的優(yōu)劣，但它是將殘疾學(xué)生與健聽(tīng)學(xué)生組合在一起，運(yùn)用一些標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和量表，如行為評(píng)定量表、綜合成就測(cè)驗(yàn)來(lái)評(píng)定班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)情況。這種評(píng)估方式將殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與健聽(tīng)學(xué)生比較，殘疾學(xué)生由于身體障礙與健聽(tīng)人有差異，容易被貼上標(biāo)簽，成為受歧視和被“邊緣化”的群體。而生態(tài)評(píng)估是運(yùn)用觀(guān)察與評(píng)價(jià)的方式研究隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，是對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行的評(píng)估，是科學(xué)全面分析學(xué)生的學(xué)習(xí)與其所處生態(tài)環(huán)境間的互動(dòng)關(guān)系。

（一）生態(tài)評(píng)估概念解析。生態(tài)評(píng)估理念來(lái)源于1979年布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論。該理論認(rèn)為人不是孤立地存在，而是處在一個(gè)環(huán)境網(wǎng)絡(luò)中，人的發(fā)展是通過(guò)自身與家庭、同伴群體、學(xué)校、社區(qū)及社會(huì)等環(huán)境相互作用形成的。

生態(tài)評(píng)估研究學(xué)生與其所處的生態(tài)環(huán)境間的關(guān)系，分析各生態(tài)環(huán)境因子間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)及其在培養(yǎng)學(xué)生能力中的動(dòng)態(tài)發(fā)展關(guān)系，進(jìn)而找尋適合學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)和行為。臺(tái)灣學(xué)者陳靜江認(rèn)為，我們每個(gè)人都是處在多個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，且系統(tǒng)間存在重疊，微觀(guān)系統(tǒng)（家庭、學(xué)校）對(duì)兒童行為的影響要大于宏觀(guān)系統(tǒng)（國(guó)家、社會(huì)）的影響。生態(tài)評(píng)估要求用全面、發(fā)展和變化的觀(guān)點(diǎn)來(lái)掌握學(xué)生在不同環(huán)境因子中呈現(xiàn)的變化，是從動(dòng)態(tài)視角把握學(xué)生能力和行為的發(fā)展脈絡(luò)，是追求學(xué)生“可持續(xù)發(fā)展”價(jià)值的體現(xiàn)。

（二）適切性分析。

1.對(duì)師資水平提出高要求。生態(tài)評(píng)估著眼點(diǎn)是分析學(xué)生的行為和所處環(huán)境的關(guān)系，因此教師運(yùn)用生態(tài)評(píng)估實(shí)施教學(xué)活動(dòng)前，應(yīng)先了解學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平、性格特征、學(xué)習(xí)需要和身體障礙、與同伴群體的關(guān)系、家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式、可利用的學(xué)習(xí)資源。其次在掌握普通教育知識(shí)的前提下，學(xué)習(xí)特殊教育的知識(shí)和技能，學(xué)會(huì)靈活運(yùn)用學(xué)生的差異性制定符合他們自身發(fā)展的個(gè)別化教學(xué)策略。

生態(tài)評(píng)估要求教師充分考慮隨班就讀學(xué)生的差異性，在進(jìn)行教育教學(xué)時(shí)，要密切關(guān)注隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)和他們進(jìn)行溝通。根據(jù)反饋信息適時(shí)調(diào)整教學(xué)速度，合理安排補(bǔ)課的形式和時(shí)間，確保殘疾學(xué)生能高效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.課程設(shè)置要更具生活性。生態(tài)評(píng)估思想要求改變影響學(xué)生行為的相關(guān)環(huán)境因素，幫助學(xué)生掌握一些必須的生活技能，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)自適應(yīng)生態(tài)環(huán)境的能力，它認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的是為了生活。因此在隨班就讀課程設(shè)置上并不只是簡(jiǎn)單降低課程難度，使殘疾學(xué)生易于接受，它更多地要求課程貼近殘疾學(xué)生的生活，滿(mǎn)足學(xué)生的不同需求，具有生活性和開(kāi)放性。以往的課程多強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位，注重知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性和理論性，教師將這些理論性的知識(shí)傳授給隨班就讀學(xué)生，隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)到的知識(shí)實(shí)用性不強(qiáng)，在未來(lái)發(fā)展中適應(yīng)能力不高。而生態(tài)評(píng)估方式所倡導(dǎo)的課程設(shè)置原則是“基于生活，為了生活”，課程設(shè)置上遵循該原則能夠加強(qiáng)隨班就讀學(xué)生的適應(yīng)性，培養(yǎng)其在未來(lái)生活中生存能力。

3.實(shí)現(xiàn)真正意義的融合。生態(tài)評(píng)估研究學(xué)生的行為與其所處環(huán)境間的關(guān)系，學(xué)生所處的環(huán)境包括顯性環(huán)境和隱形環(huán)境，顯性環(huán)境是指學(xué)校的物質(zhì)設(shè)施、教學(xué)設(shè)備等，隱性環(huán)境是指校園文化、人際關(guān)系等。隱性環(huán)境對(duì)學(xué)生行為的影響是生態(tài)評(píng)估研究的重點(diǎn)，生態(tài)評(píng)估要實(shí)現(xiàn)的生態(tài)環(huán)境是民主、平等、和諧的環(huán)境，而這也正是實(shí)現(xiàn)融合教育需要的環(huán)境。此外，它對(duì)教師提出的要求和對(duì)課程內(nèi)容的生活性、開(kāi)放性要求都是為實(shí)現(xiàn)融合教育創(chuàng)造條件，目的是使每個(gè)殘疾學(xué)生都能找到適合自身發(fā)展的特殊教育，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，實(shí)現(xiàn)真正的融合教育。

三、生態(tài)評(píng)估在隨班就讀中的實(shí)施

生態(tài)評(píng)估思想認(rèn)為，殘疾學(xué)生的適應(yīng)不良或功能障礙不是單純由學(xué)生自身的原因如聽(tīng)力問(wèn)題、殘疾行為等導(dǎo)致的，而是自身特征與各種環(huán)境因素復(fù)雜交互、共同作用的結(jié)果[4]。如一個(gè)聽(tīng)障學(xué)生性格自閉，除了他自身的身體障礙外，是否與健聽(tīng)人不愿意和他們交流有關(guān)，因此針對(duì)隨班就讀殘疾學(xué)生，在為他們制定個(gè)別化教學(xué)策略的同時(shí)，要優(yōu)化環(huán)境中的相關(guān)影響因素，從而有利于殘疾學(xué)生更好地適應(yīng)自身所處的環(huán)境系統(tǒng)，更有效地參與到學(xué)習(xí)環(huán)境中。

（一）實(shí)施的前提是教師全面了解學(xué)生。實(shí)施生態(tài)評(píng)估的前提是教師要對(duì)隨班就讀學(xué)生所處的環(huán)境和自身的特點(diǎn)全面了解：教師要了解學(xué)生的家庭環(huán)境；了解學(xué)生與同伴群體的關(guān)系；了解殘疾學(xué)生可利用到的學(xué)習(xí)資源；同時(shí)了解殘疾學(xué)生的生理和心理狀況、現(xiàn)有的認(rèn)知水平、智力發(fā)展水平、情緒特質(zhì)及以往的生活經(jīng)歷；了解殘疾學(xué)生的個(gè)性特征，為生態(tài)評(píng)估的實(shí)施提供基礎(chǔ)。

（二）合理運(yùn)用生態(tài)評(píng)估方法。

1.生態(tài)評(píng)估表法。生態(tài)評(píng)估表法是比較易于實(shí)施的一種評(píng)估方法，緊扣學(xué)生日常的學(xué)習(xí)生活，將學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中可能接觸到的環(huán)境因素進(jìn)行全部羅列，不僅是顯性環(huán)境因素，而且包括各種隱形環(huán)境。

運(yùn)用該方法的第一步是生態(tài)評(píng)估表的填制，能有效地幫助教師了解、掌握各種在家庭、學(xué)校和社區(qū)中與學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)的環(huán)境，該表的填制必須通過(guò)家長(zhǎng)、老師和同伴群體的合作與幫助。一份完整的、有效的生態(tài)評(píng)估表不僅要包括與學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)的各種環(huán)境，而且要對(duì)學(xué)生在未來(lái)發(fā)展過(guò)程中可能接觸到的各種生態(tài)環(huán)境因素進(jìn)行預(yù)測(cè)。第二步是要對(duì)生態(tài)評(píng)估表中所羅列的各種環(huán)境因素進(jìn)行分析，并對(duì)其進(jìn)行重要性排序，找出那些對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為影響較大的環(huán)境因素并加以標(biāo)記，這些可以解釋造成學(xué)生學(xué)習(xí)行為障礙的原因或成為以后提升學(xué)習(xí)成績(jī)可利用的重要資源。

2.自然觀(guān)察法。自然觀(guān)察法是生態(tài)評(píng)估中很重要的一種方法，指教師在自然環(huán)境下對(duì)學(xué)生的心理活動(dòng)和行為表現(xiàn)進(jìn)行有目的、有計(jì)劃觀(guān)察并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行評(píng)價(jià)分析來(lái)收集提高學(xué)習(xí)成績(jī)資料的方法。通過(guò)對(duì)學(xué)生系統(tǒng)持續(xù)觀(guān)察獲得有價(jià)值的資料，這些可以作為對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)的重要參考。梅倫斯和萊曼認(rèn)為：“（1）經(jīng)常觀(guān)察學(xué)生的成果，就能持續(xù)地檢驗(yàn)進(jìn)度，指出錯(cuò)誤并立即更正；（2）觀(guān)察結(jié)果則能提供無(wú)法由其它方法取得的有價(jià)值的補(bǔ)充資料?！盵5]

使用自然觀(guān)察法時(shí)，教師介入觀(guān)察情景不要被學(xué)生察覺(jué)，學(xué)生的行為才能自然流露，觀(guān)察到的結(jié)果才更具有可信度。自然觀(guān)察法包括幾個(gè)環(huán)節(jié)：一確定觀(guān)察目標(biāo)，它因教師觀(guān)察的著眼點(diǎn)不同而不同，如有的教師將著眼點(diǎn)放在學(xué)生上課注意力集中時(shí)間，而有的則針對(duì)學(xué)生獨(dú)立完成作業(yè)花費(fèi)時(shí)間。在確定觀(guān)察目標(biāo)環(huán)節(jié)中必須明確觀(guān)察地點(diǎn)、觀(guān)察時(shí)段和時(shí)間、觀(guān)察時(shí)采用的記錄方式、以保證觀(guān)察過(guò)程的順利展開(kāi)。二避免引起觀(guān)察誤差，教師要持客觀(guān)、公正的態(tài)度進(jìn)行觀(guān)察，避免情感因素介入保證觀(guān)察結(jié)果的公正性?；蛘叨嗝處煿餐瑢?duì)同一目標(biāo)進(jìn)行觀(guān)察，形成一致意見(jiàn)提高觀(guān)察結(jié)果的可信度。三分析觀(guān)察結(jié)果。對(duì)觀(guān)察到的結(jié)果進(jìn)行分析，找出形成的原因，教師要因人而異采取相應(yīng)的教學(xué)策略，同時(shí)要加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，及時(shí)捕捉學(xué)生的進(jìn)步，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。

3.環(huán)境因子分解法。環(huán)境因子分解法是生態(tài)評(píng)估過(guò)程的關(guān)鍵，是就學(xué)生所處的某個(gè)特定環(huán)境進(jìn)行逐步分解，以此找出對(duì)課堂學(xué)習(xí)和技能實(shí)踐影響最重要的環(huán)境因素，通過(guò)幫助，培養(yǎng)學(xué)生成功地適應(yīng)環(huán)境、提高學(xué)習(xí)能力的方法。

環(huán)境因子分解法的重點(diǎn)是找尋適合學(xué)生的關(guān)鍵性活動(dòng)和技能。運(yùn)用該方法需要教師先對(duì)學(xué)生所處的環(huán)境進(jìn)行重要性劃分，選取與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為息息相關(guān)的環(huán)境進(jìn)行因子分解，在分解基礎(chǔ)上找出最適合培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的生態(tài)環(huán)境，就學(xué)生在環(huán)境中的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出提高的空間，進(jìn)行目標(biāo)明確的教學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)生身處的環(huán)境有家庭、學(xué)校、社區(qū)等，如選取與學(xué)生學(xué)習(xí)行為密切相關(guān)的學(xué)校環(huán)境，將其進(jìn)行環(huán)境分解，學(xué)校環(huán)境又包括校園環(huán)境、課堂環(huán)境及食堂環(huán)境等。我們選取課堂環(huán)境來(lái)進(jìn)行分析，在課堂環(huán)境中學(xué)生可以參與的行為有：上課注意力集中程度、和老師同伴的互動(dòng)及完成作業(yè)等，在這些行為中選擇檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果情況的行為，如完成作業(yè)行為，分析學(xué)生在完成此活動(dòng)時(shí)的表現(xiàn)與不足，針對(duì)不足給予相應(yīng)的幫助，使學(xué)生借助幫助培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能。

隨班就讀作為我國(guó)特殊教育重要的辦學(xué)形式，提高其質(zhì)量對(duì)于今后隨班就讀規(guī)模擴(kuò)大和影響力的提升具有重要意義。從生態(tài)評(píng)估視角去研究隨班就讀質(zhì)量，賦予隨班就讀發(fā)展新的研究思路，從而突破傳統(tǒng)評(píng)估方式的局限，以獲取隨班就讀更大發(fā)展空間，推動(dòng)我國(guó)特殊教育事業(yè)更好更快發(fā)展。

[1]鄧猛，潘劍芳.關(guān)于全納教育思想的幾點(diǎn)理論回顧及其對(duì)我們的啟示[J].中國(guó)特殊教育，2003（4）：1-7.

[2]華國(guó)棟.殘疾兒童隨班就讀現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)[J].教育研究，2003（2）：65.

[3]李拉.從規(guī)模到質(zhì)量：隨班就讀發(fā)展的目標(biāo)轉(zhuǎn)型與策略調(diào)整[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2015（1）：16-18.

[4]韋小滿(mǎn)，余慧云.運(yùn)用新的評(píng)估方式提高隨班就讀質(zhì)量的初步設(shè)想——“融合教育”的視角[J].中國(guó)特殊教育，2006（12）：3-8.

[5]劉東剛.論特殊教育的生態(tài)評(píng)估[J].中國(guó)特殊教育，1997（2）：29-33.

[責(zé)任編輯 劉金榮]

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2095-0438（2015）10-0015-03

2015-06-17

王姍姍（1990-），女，河南安陽(yáng)人，天津理工大學(xué)法政學(xué)院在讀碩士，研究方向：殘疾人高等教育管理。

2014年天津市教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目“融合教育模式下聾人特殊高等教育培養(yǎng)機(jī)制的研究與實(shí)踐”（2014-8）；2013年天津理工大學(xué)教學(xué)基金項(xiàng)目“隨班就讀聽(tīng)障大學(xué)生教學(xué)體系設(shè)計(jì)”（YB13-04）。