孟 現(xiàn) 志

(商丘師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 商丘476000)

讓“教學(xué)”躋身“學(xué)術(shù)”
——關(guān)于建構(gòu)高校教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)的思考

孟 現(xiàn) 志

(商丘師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 商丘476000)

當(dāng)前，在我國高等教育領(lǐng)域，教學(xué)與科研的關(guān)系是一個極易集聚紛爭與矛盾的話題。在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念中，高等學(xué)校教學(xué)所處的地位不高。在實際工作中，教學(xué)更是很容易被科研擠到一邊。重塑教學(xué)的中心地位，不僅需要重視教學(xué)，更重要的是要生發(fā)教學(xué)的學(xué)術(shù)性。20世紀(jì)90年代，美國著名教育家歐內(nèi)斯特·博耶開啟教學(xué)學(xué)術(shù)研究，首倡教學(xué)是高等學(xué)校學(xué)術(shù)形式之一，并由此形成了席卷全球的“教學(xué)學(xué)術(shù)運動”。作為高等學(xué)校的原生功能，教學(xué)不但是教師的職業(yè)行為，更是一種特殊的學(xué)術(shù)形式。顯然，當(dāng)前我國高等學(xué)校中教學(xué)的學(xué)術(shù)價值一直未能得到充分認(rèn)同，教學(xué)學(xué)術(shù)在教師職稱晉升與崗位聘任、學(xué)術(shù)獎勵以及學(xué)術(shù)資源分配制度中被“邊緣化”。建構(gòu)良好的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)，真正讓教學(xué)擺脫“尷尬”處境，躋身“學(xué)術(shù)”之列，除了評價組織創(chuàng)新高校評價體系，教育主管部門持續(xù)關(guān)注高校教學(xué)質(zhì)量，高校自身完善教學(xué)獎勵制度、健全教學(xué)學(xué)術(shù)研究組織之外，最為關(guān)鍵的是教師個體在教學(xué)工作中必須擺脫經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的簡單操作，走出“低水平重復(fù)勞動陷阱”，密切科研與教學(xué)的關(guān)系，加強教與學(xué)的研究，改革教與學(xué)的方法，切實提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

教學(xué)；教學(xué)學(xué)術(shù)；教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)；建構(gòu)

人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù)，教學(xué)是高等學(xué)校的中心工作，質(zhì)量是高等學(xué)校的生命線。筆者擬從分析高等學(xué)校教學(xué)工作的“尷尬”地位入手，在借鑒國內(nèi)外教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果的基礎(chǔ)上，強調(diào)重塑高等學(xué)校教學(xué)工作的中心地位。構(gòu)建良好教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境，不僅需要相關(guān)部門在制度安排上傾斜教學(xué)，更為重要的是要引導(dǎo)教師個體充分認(rèn)識教學(xué)的學(xué)術(shù)特性，在教學(xué)工作中擺脫經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的簡單操作，走出“低水平重復(fù)勞動陷阱”，密切科研與教學(xué)的關(guān)系，加強教與學(xué)的研究，改革教與學(xué)的方法，切實提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

一、教學(xué)科研孰輕孰重：高等學(xué)校教學(xué)的“尷尬”地位

學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為高等學(xué)校有三大任務(wù)，即人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)。顯然，在不同類型高校中,三者應(yīng)有主次之別，而非均分天下。對高校而言，人才培養(yǎng)的根本性和教學(xué)的基礎(chǔ)地位毋容置疑。然而，在當(dāng)下高等教育領(lǐng)域,教學(xué)與科研的關(guān)系確實是一個極易集聚紛爭與矛盾的話題?？蒲械膹妱輰?dǎo)致教學(xué)的弱化，成為許多高等學(xué)校共同的“糾結(jié)”。從高等學(xué)校三大職能實際運行情況來看，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層和教師對教學(xué)工作重要性的認(rèn)識與實際狀態(tài)存在著嚴(yán)重的不和諧現(xiàn)象，教學(xué)工作的處境顯得有一些“尷尬”。

“重科研、輕教學(xué)”型學(xué)術(shù)評價制度在高等學(xué)校里大行其道且根深蒂固。教學(xué)投入方面,許多教師除保證完成基本教學(xué)工作量外,不愿承擔(dān)更多的教學(xué)任務(wù)；部分教授不愿上講臺,或只是通過掛名以應(yīng)付教學(xué)評估政策層面上的約束；備課不充分、講課不認(rèn)真、論文指導(dǎo)不盡職等情況較為常見。教學(xué)過程中,不少教師習(xí)慣采用單向灌輸式,啟發(fā)式教學(xué)、探究性教學(xué)、反思性教學(xué)鳳毛麟角。教學(xué)研究方面，教學(xué)經(jīng)驗仍以口耳相傳為主，不重視總結(jié)與提升；與科研項目相比,教學(xué)研究項目投入的經(jīng)費和精力力度不大,教師申報、參與的熱情也不高,延期驗收的多[1]。

不少教師感到，對教學(xué)工作的付出和對科研工作的投入所得到的直接回報頗不均衡。上海交通大學(xué)的教師晏才宏，一心撲在自己鐘愛的教學(xué)上，教學(xué)水平和師德風(fēng)范廣受師生贊揚，但由于沒有論文發(fā)表，到去世時僅僅是個講師。浙江大學(xué)講師朱淼華——全校最受學(xué)生歡迎的老師之一，2003年在以學(xué)生打分為主的全校教師綜合考評中，朱淼華排名第七，前六位都是名望很高的教授，作為講師的朱淼華排名如此靠前，但他卻因為沒有論文，崗位考評不及格而“下崗”[2]。2014年12月23日凌晨國內(nèi)某知名大學(xué)一個青年教師發(fā)布了一篇《自白書》，痛陳高校教學(xué)、科研、職稱評審中的各種弊病?！蹲园讜繁幻襟w報道后，引起了很多“青椒”(高校青年教師的別稱)的共鳴和輿論對高?！爸乜蒲?、輕教學(xué)”現(xiàn)象的熱議[3]。

長期以來，教學(xué)和科研旳擺位一直是高等學(xué)校關(guān)注的話題之一，伴隨“自白書事件”和該教師任職大學(xué)的“卓越教學(xué)獎”評審活動，輿論展開了對高?！敖虒W(xué)和科研孰輕孰重”更為激烈的討論。高等學(xué)校被視為從事高深學(xué)問研究的地方，如何評判學(xué)問的高深與否？長期以來，人們認(rèn)為最主要的評價途徑就是看一所學(xué)校的科研工作。學(xué)術(shù)評價的狹隘化和過分的量化又進(jìn)一步加劇了高等學(xué)校“教學(xué)”和“學(xué)術(shù)”的分離甚至對立，并使教學(xué)游離于學(xué)術(shù)之外。高等學(xué)校教師的任務(wù)是以教學(xué)為主還是以科研為主？教學(xué)是高等學(xué)校教師不得不做的一項負(fù)擔(dān)性工作嗎？眼下討論還在持續(xù)，相信一時半會兒也難以平息。

人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù)，其主要形式就是教學(xué)，因此應(yīng)在高等學(xué)校各項工作中居于中心地位。然而，由于教育行政主管部門和社會團(tuán)體對高等學(xué)校評價的“科研GDP”導(dǎo)向，更由于教學(xué)工作的自身屬性，教學(xué)過程評價的模糊性，教學(xué)效果顯現(xiàn)的滯后性，人才培養(yǎng)過程的連續(xù)性、復(fù)雜性等特點，實際上教學(xué)工作中心地位的確立并不容易，教學(xué)地位的提升還是相對漫長的過程。

在我國高等教育大眾化行進(jìn)過程中，國家教育主管部門逐漸意識到應(yīng)把工作重心從推進(jìn)“規(guī)模擴張”轉(zhuǎn)移到“內(nèi)涵建設(shè)提升質(zhì)量”上來。2003年以來，教育部多次出臺相關(guān)文件以申明態(tài)度和主張：人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的根本任務(wù)，教學(xué)是高等學(xué)校的中心工作，質(zhì)量是高等學(xué)校的生命線。當(dāng)前，經(jīng)濟社會發(fā)展新常態(tài)也對人才培養(yǎng)提出新挑戰(zhàn)。試想，如果教育管理者對教學(xué)的內(nèi)涵、目標(biāo)、途徑、方式?jīng)]有科學(xué)合理的認(rèn)識和評價，教師用在教學(xué)上的時間始終得不到很好的承認(rèn)和保障，那么談?wù)撎岣呓虒W(xué)質(zhì)量就是一句空話。要真正確立教學(xué)工作在高等學(xué)校的中心地位，讓教師把教學(xué)任務(wù)當(dāng)成硬指標(biāo)，使“卓越教學(xué)獎”評得讓人心服口服，除了各級教育管理者對教學(xué)工作持續(xù)關(guān)注和投入之外，必須通過教師的真心奉獻(xiàn)和有效作為，切實讓“教學(xué)”躋身“學(xué)術(shù)”之列。

二、聚焦博耶等人的“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究：“教學(xué)”是一種特殊的“學(xué)術(shù)”

教學(xué)是高等學(xué)校的原生功能。自中世紀(jì)大學(xué)產(chǎn)生以后，在相當(dāng)長的時期內(nèi)，通過教學(xué)培養(yǎng)人才幾乎是高等學(xué)校的唯一工作。在古典大學(xué)中，教學(xué)是教師的主要職責(zé)。1810年，德國教育家洪堡創(chuàng)立柏林大學(xué)，倡導(dǎo)“教學(xué)與科研相結(jié)合”原則，使科學(xué)研究開始成為高等學(xué)校的又一重要社會職能。相應(yīng)地，高等學(xué)校教師的職責(zé)也發(fā)生了變化，教師不僅是教學(xué)者，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人才的職責(zé)，而且也是研究者，擔(dān)負(fù)著科學(xué)研究的任務(wù)。高等學(xué)校職能的擴展并不意味著教師角色的必然沖突。19世紀(jì)初，高等學(xué)校里教學(xué)與科研之間的矛盾并不突出，許多高等學(xué)校中教師的工作重點仍然是教學(xué)。

20世紀(jì)40年代中期以來，隨著大學(xué)科研服務(wù)社會功能的增強，各國將高等學(xué)校的科學(xué)研究與國家利益結(jié)合起來，科研活動日益走向市場化、社會化，成為高等學(xué)校教師工作的一個重要方面。從美國的情況來看，1950年，美國國家科學(xué)基金會成立，在其推動下，科學(xué)研究在高等學(xué)校里受到空前重視。之后，高等學(xué)校的科學(xué)研究逐漸功利化，社會對高等學(xué)校的評價主要取決于其科研實力和成果，高等學(xué)校對教師的評價也主要看其科研成果而非教學(xué)。在“不發(fā)表就解聘”體制下，教師不得不全力應(yīng)對科研工作的壓力，教學(xué)使命和責(zé)任意識開始淡化，甚至成為某些教師的負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致美國本科教育質(zhì)量嚴(yán)重下滑，引起社會的關(guān)注和擔(dān)憂。

1990年，在對高等學(xué)校教學(xué)處境系統(tǒng)考察的基礎(chǔ)上，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席、美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶發(fā)表了《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點》的報告，首先提出了教學(xué)學(xué)術(shù)思想。他認(rèn)為，高等學(xué)校應(yīng)該超越“教學(xué)科研孰輕孰重”這樣俗套的、永無休止的爭論，給予學(xué)術(shù)以更廣闊和更富有內(nèi)涵的解釋，以使學(xué)術(shù)活動變得豐富并且具有合法的基礎(chǔ)。博耶指出，“研究”并不是高等學(xué)校唯一的學(xué)術(shù)形式，依據(jù)高等學(xué)校的職能和學(xué)術(shù)的使命，學(xué)術(shù)應(yīng)該包括四個不同但又相互聯(lián)系的方面，即探究的學(xué)術(shù)(scholarship of discovery)、整合的學(xué)術(shù)(scholarship of integration)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)(scholarship of application)和教學(xué)的學(xué)術(shù)(scholarship of teaching)。此四種學(xué)術(shù)形式，乃是一個共生的整體。首先，“探究的學(xué)術(shù)”是開端，也是學(xué)術(shù)的本質(zhì)所在。在學(xué)術(shù)界，最高的宗旨就是對知識本身的追求。其次，要把“探究的學(xué)術(shù)”置于更大的背景下，促進(jìn)更多的跨學(xué)科交流和對話，發(fā)揮相鄰學(xué)科的優(yōu)勢，加強“整合的學(xué)術(shù)”?！罢系膶W(xué)術(shù)”就是“建立學(xué)科之間的聯(lián)系，把專門知識放到更大的背景中去考察，用啟發(fā)的方式解釋數(shù)據(jù)，并常常教育非專業(yè)人員”。再次，為了避免理論和實踐脫節(jié)，尋求把研究的理論與生活的現(xiàn)實聯(lián)系起來的方法，高等學(xué)校還應(yīng)當(dāng)支持“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”。“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”是理論與實踐的橋梁，它使學(xué)者成為“反思的實踐者”。最后，“教學(xué)的學(xué)術(shù)”是高等學(xué)校學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)，“沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼”。因此，博耶呼吁“要給教學(xué)的學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以保學(xué)術(shù)之火不斷燃燒”[4]。

顯然，博耶從一個嶄新的角度對學(xué)術(shù)的含義進(jìn)行了重新的思考和認(rèn)識，提出了全新的涵蓋教師全部工作的學(xué)術(shù)概念，深入準(zhǔn)確地闡述了高等學(xué)校教學(xué)問題及高等學(xué)校教學(xué)的重要意義，定義“傳播知識和改進(jìn)教學(xué)實踐的學(xué)術(shù)”為“教學(xué)學(xué)術(shù)”。博耶去世后，其繼任者卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會第八任主席李·舒爾曼繼博耶之后對教學(xué)學(xué)術(shù)作了進(jìn)一步的闡述。在理念方面,他突出對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注,把“教學(xué)學(xué)術(shù)”發(fā)展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”,認(rèn)為教學(xué)之所以能稱之為學(xué)術(shù)，首先，從過程上說,教師實踐教學(xué)學(xué)術(shù)的過程是和科研一樣的,都要經(jīng)過問題的選擇，查找與問題相關(guān)的資源，確定解決問題的方案，實施解決方案,并對得到的結(jié)果進(jìn)行分析和反思。其次,教學(xué)學(xué)術(shù)的成果也同科研一樣,具有將成果公開、交流、評價和建構(gòu)的特點。因此,教學(xué)應(yīng)當(dāng)被視為學(xué)術(shù)的一種。

舒爾曼不僅在理論上進(jìn)一步深化了教學(xué)學(xué)術(shù)思想，提出了“教與學(xué)學(xué)術(shù)”理論，而且還積極推動教學(xué)學(xué)術(shù)思想向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化并使其發(fā)展成為一場教學(xué)學(xué)術(shù)運動。目前，教學(xué)學(xué)術(shù)理論的影響已不僅局限于美國，而且還波及了英國、加拿大、俄羅斯等國以及我國的香港和臺灣地區(qū)，成為一項引人注目的當(dāng)代國際高等教育的重要運動?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”理念引發(fā)了近20年來美國高等教育最重要的改革，繼而形成了國際性的教學(xué)學(xué)術(shù)運動[5]。

長期以來，在我國高等學(xué)校中，人們對學(xué)術(shù)和教學(xué)的認(rèn)識似乎已成定勢，認(rèn)為學(xué)術(shù)即科學(xué)研究，而教學(xué)就是傳授知識和技能，僅僅是把知識或技能從教師那里傳到學(xué)生那里，是一種簡單的傳遞性活動，目的在于幫助學(xué)生積累知識和技能。也就是說，前者是純理論性的活動，是復(fù)雜的學(xué)術(shù)活動；后者是純實踐性的活動，而且是簡單的活動。

現(xiàn)代教育科學(xué)認(rèn)為，教學(xué)是一個由教和學(xué)共同組成的雙邊活動過程。從教師教學(xué)角度看，它要求教師受過良好的專業(yè)訓(xùn)練，具有淵博的知識和豐富的理論，也要求教師與其專業(yè)的發(fā)展保持聯(lián)系，具有專業(yè)上的活力。高等學(xué)校教學(xué)不僅僅是傳遞知識的簡單活動，它強調(diào)以學(xué)生為中心，建立起以學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)體系。從學(xué)習(xí)的角度分析，教學(xué)最重要的價值就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。教學(xué)和學(xué)習(xí)之目的是為了激發(fā)學(xué)生們的思維，形成一套完整、系統(tǒng)的思維框架，提高學(xué)生的思維能力。這就意味著教學(xué)和學(xué)習(xí)不僅僅是記憶，更重要的是學(xué)會系統(tǒng)思考。好的教學(xué)就是要讓學(xué)生掌握系統(tǒng)和高深的學(xué)問，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和批判的精神。從這個意義上講，教學(xué)也是一種創(chuàng)造性的過程，具有較強的理論性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性、整合性、探究性等特點，它已不是一項簡單的認(rèn)知活動，而是教師促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的平臺。

綜上所述，筆者認(rèn)為，高等學(xué)校教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動。正如博耶所說：“不錯，學(xué)術(shù)意味著從事基礎(chǔ)研究，但一個學(xué)者的工作還意味著走出單純的問題研究，尋求問題間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間建立橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學(xué)生。具體說來，我們認(rèn)為教授的工作應(yīng)該包括四個不同又相互重疊的功能，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)?！盵6]

三、“教學(xué)”何以成為“學(xué)術(shù)”：從學(xué)術(shù)性教學(xué)到教學(xué)學(xué)術(shù)

教學(xué)工作要真正擺脫尷尬處境，躋身“學(xué)術(shù)”之列，教師就必須走出日復(fù)一日、年復(fù)一年、以不變應(yīng)萬變的“低水平勞動陷阱”，要向科研工作學(xué)習(xí)和借鑒，按照學(xué)術(shù)規(guī)范去改造習(xí)以為常、循規(guī)蹈矩、模式化的教學(xué)流程，擺脫經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的簡單操作，增強教學(xué)的學(xué)術(shù)性，并由學(xué)術(shù)性教學(xué)生成教學(xué)學(xué)術(shù)。

科研是有較強目的性的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)活動。一般來說，科研工作從個體自由研究到社會建制以來，在公開申請各類研究課題時，研究者都要填寫一份申報書。課題申報書羅列了某一課題的研究意義、研究目的、擬解決的重點問題、難點問題、技術(shù)路線、研究方法、研究進(jìn)度計劃、成果形式、創(chuàng)新點、經(jīng)費預(yù)算等。至于課題能否納入立項，則要接受同行專家的審議。同時，為督促檢查立項課題的研究情況，相關(guān)管理部門還要對課題開展檢查及鑒定工作。

當(dāng)然，高校教學(xué)工作也并非沒有相應(yīng)的規(guī)范和要求，教學(xué)管理部門的有關(guān)規(guī)定、檢查之繁瑣足以讓教師“不得安寧”甚至心生反感。由于教學(xué)活動的自身屬性——較強的“個性”和“不確定性”,不少教師很大程度上是把教學(xué)當(dāng)成不得不完成的乏味的差事，并沒有把“教學(xué)”上升到“學(xué)術(shù)”的層面加以考量、落實，責(zé)任意識淡化，照本宣科，以不變應(yīng)萬變，致使教學(xué)成了簡單的知識傳遞過程，沒有學(xué)術(shù)性可言。

學(xué)術(shù)性教學(xué)是在教學(xué)中有策略地選取根植于本學(xué)科領(lǐng)域資源中相應(yīng)的思想和例證,并有計劃地對課程進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、傳授、互動和評價,致力于教學(xué)工作公開、同行評價和評論,以及與學(xué)術(shù)團(tuán)體中的其他同行進(jìn)行交流,并提供教學(xué)溝通研討的論壇和平臺。當(dāng)教師將工作公開、接受同行評價和批評, 并與所在社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時,反過來又加強了自己的工作。這時，教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)。

教學(xué)學(xué)術(shù)具有所有學(xué)術(shù)共有的特點,即是一種需要付出探究的努力并形成專業(yè)成果的過程。但是,與專業(yè)學(xué)術(shù)的外在對象性研究相比,教學(xué)學(xué)術(shù)具有更強的自我反思性,即教師更多地是對自己的教學(xué)實踐活動本身進(jìn)行反思與研究以生成教學(xué)成果。與專業(yè)學(xué)術(shù)強調(diào)學(xué)術(shù)的高深相比,教學(xué)學(xué)術(shù)更強調(diào)教學(xué)實踐改進(jìn)過程中的理論生成,即理論與實踐之間高度的彼此互動。與專業(yè)學(xué)術(shù)分屬各自不同的學(xué)科專業(yè)相比,教學(xué)學(xué)術(shù)是一種跨學(xué)科研究,它要求研究者在具備多樣化的知識與能力的基礎(chǔ)上產(chǎn)生對真實教學(xué)的深刻洞見。

教學(xué)學(xué)術(shù)是基于如下三種知識形式的生成和應(yīng)用,一是學(xué)科知識，即學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域中的學(xué)術(shù)；二是教學(xué)法知識，即有關(guān)教與學(xué)的學(xué)問；三是教學(xué)內(nèi)容知識，學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法的融合,即如何組織、表征特定的主題、問題,以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的興趣和能力差異,并呈現(xiàn)于教學(xué)。

教學(xué)內(nèi)容知識是教學(xué)學(xué)術(shù)的實踐活動層面與理論生成層面共同追尋的最為重要的知識成分,它不僅僅是內(nèi)容知識與教學(xué)法知識之間的簡單加和,更是代表了兩者之間特定的綜合與獨特的聯(lián)系,并且構(gòu)成了教學(xué)學(xué)術(shù)的真正意義上的分析基礎(chǔ)，是教學(xué)學(xué)術(shù)的核心成分。教師創(chuàng)造、構(gòu)建、展示、推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容知識的過程,就是一種教學(xué)學(xué)術(shù)的形成與發(fā)展過程。

高等學(xué)校教學(xué)學(xué)術(shù)具有明顯的實踐性。教學(xué)的理論學(xué)術(shù)成果為教師提供了原初的理論支撐,但教師需要在獨特、多變與復(fù)雜的教學(xué)實踐情境中進(jìn)行個性化的教學(xué)設(shè)計,在解決教學(xué)問題、逐步提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的過程中,形成更加有效的設(shè)計并拓展、完善已有的教與學(xué)理論。由此,以教學(xué)問題為牽引,教學(xué)學(xué)術(shù)是在理論與實踐之間的彼此交易、循環(huán)迭代、相互提供信息的過程中獲得更加完善與精致化的實踐改進(jìn)及理論成果。

四、讓“教學(xué)”成為“學(xué)術(shù)”：構(gòu)建良好的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境

將教學(xué)視為學(xué)術(shù)的一種,就要不僅將教學(xué)作為一種活動,而且要作為一個探索的過程。教學(xué)學(xué)術(shù)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣是一種成果,而且這種成果的顯露需要經(jīng)過相當(dāng)長的時間過程，花費的成本一點兒也不比其他學(xué)術(shù)形式少。在當(dāng)前教學(xué)被“遮蔽”的背景下，要引導(dǎo)教師理解教學(xué)學(xué)術(shù)，彰顯教學(xué)活動的學(xué)術(shù)性，催生高水平教學(xué)學(xué)術(shù)成果，必須創(chuàng)造支持教師提升教學(xué)學(xué)術(shù)的氛圍和條件，構(gòu)建良好的教學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境。這不僅需要社會評價組織調(diào)整高等學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)，教育主管部門持續(xù)關(guān)注教學(xué)質(zhì)量，學(xué)校層面創(chuàng)新教學(xué)評價方式并重獎教學(xué)成果，更需要教師個體走出日復(fù)一日的“低水平重復(fù)勞動”陷阱，增強提升教學(xué)學(xué)術(shù)的意識，學(xué)習(xí)和掌握教學(xué)知識，培養(yǎng)教學(xué)能力，開展教學(xué)研究，進(jìn)行教學(xué)探索，構(gòu)建“研究-教學(xué)-學(xué)習(xí)”一體化教學(xué)模式，有效地促進(jìn)學(xué)生個體的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

首先，當(dāng)前高校對科研的關(guān)注度高于教學(xué)，原因之一是受到高等學(xué)校評價機構(gòu)的牽引。綜觀國內(nèi)形形色色的大學(xué)排行榜，多數(shù)著眼于高校的綜合評價，對不同類型高校使用同樣一把“尺子”。事實上，由于科研指標(biāo)量化相對容易，人才培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的測評則相對復(fù)雜，因此科研成果成為區(qū)分高等學(xué)校水平高下的關(guān)鍵指標(biāo)。但是，任何時候都不可能僅憑統(tǒng)計數(shù)字來精確地測量高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，沒有排名能做到絕對客觀，任何排名都是有爭議的。人們應(yīng)當(dāng)理性地把高等學(xué)校排名作為高等學(xué)校評價的參考依據(jù)之一，任何過度渲染乃至濫用排名的行為都是不可取的。社會各界包括高校應(yīng)理性地看待排名結(jié)果。同時，要積極創(chuàng)新評價制度，調(diào)整評價指標(biāo)體系，重視考量高校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)成效，以營造高校重視教學(xué)工作的良好社會環(huán)境。

其次，教育主管部門要持續(xù)關(guān)注教學(xué)質(zhì)量。近年來，各級教育主管部門出臺了許多制度、政策和舉措，關(guān)注教育教學(xué)質(zhì)量問題?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》特別強調(diào)要把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容。教育部、財政部關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見，提出的建設(shè)內(nèi)容之一就是“教師教學(xué)能力提升”，引導(dǎo)高等學(xué)校建立教師教學(xué)發(fā)展中心等。2012年教育部頒布《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》(“新的高教三十條”)，要求“高校制訂具體辦法，把教授為本科生上課作為基本制度，將承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù)作為教授聘用的基本條件，讓最優(yōu)秀教師為本科一年級學(xué)生上課”。應(yīng)該說，這些政策都是切中時弊的。國家教學(xué)名師獎勵制度、教學(xué)成果獎勵制度走向常態(tài)化，教育部繼續(xù)堅持創(chuàng)新本科教學(xué)工程項目建設(shè)和管理辦法，發(fā)揮國家、地方、高校三級“本科教學(xué)工程”(專業(yè)綜合改革試點、教學(xué)團(tuán)隊、實驗教學(xué)示范中心、精品資源共享課程等)項目在推進(jìn)教學(xué)改革、加強教學(xué)建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量上的引領(lǐng)、示范、輻射作用。

再次，學(xué)校層面要創(chuàng)新教學(xué)激勵機制。教學(xué)激勵機制與教師崗位聘任、職稱晉升、學(xué)術(shù)資源分配等密切相關(guān),其在引導(dǎo)教師教學(xué)投入方面無疑發(fā)揮著至關(guān)重要的作用[7]?？蒲泻徒虒W(xué)兩者相輔相成,教學(xué)支撐學(xué)術(shù),科研反哺教學(xué),教學(xué)成效、教學(xué)研究等應(yīng)作為職稱晉升、崗位聘任的硬性指標(biāo)。要充分調(diào)動教師的教學(xué)熱情，必須擴大教學(xué)業(yè)績考核結(jié)果在崗位聘任、職稱評定、獎金分配等方面的作用，拓寬原本狹窄的教師評價、獎勵機制。在教師職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)上,首先應(yīng)使教學(xué)條件實起來、硬起來,不但要明確教學(xué)工作量要求,更要注重教學(xué)質(zhì)量,實行教學(xué)工作的一票否決制。實施教學(xué)與科研等效評價,一方面要將教學(xué)業(yè)績與科研業(yè)績同等對待,另一方面在評審和獎勵時對教學(xué)水平與科研水平同等要求,提高教學(xué)方面的標(biāo)準(zhǔn)。在崗位聘任工作方面,完善分類管理，重新定義教學(xué)崗、科研崗和教學(xué)科研崗的內(nèi)涵,糾正“教學(xué)崗只負(fù)責(zé)上課不做學(xué)術(shù)”、“教學(xué)崗意味著學(xué)術(shù)水平低”等偏見,形成全員育人、爭上講臺的氛圍。在教學(xué)獎勵方面,要不斷增加教學(xué)經(jīng)費投入,加大教學(xué)工作(包括教師教學(xué)能力及有效性、教學(xué)研究、課件、教材等)的獎勵力度。制定從“合格教師”到“優(yōu)秀青年教師”、“教學(xué)骨干”以至“教學(xué)名師”的培養(yǎng)發(fā)展計劃，開展從教學(xué)技能實戰(zhàn)到教學(xué)思想研討的評比活動以及從課堂教學(xué)、實踐教學(xué)到畢業(yè)設(shè)計各環(huán)節(jié)的先進(jìn)獎勵等，進(jìn)一步完善教學(xué)獎勵體系。

創(chuàng)新教學(xué)評價方式是完善激勵機制的基礎(chǔ)。針對以往教學(xué)評價重績效輕過程、重數(shù)量輕質(zhì)量等弊端,要進(jìn)一步完善教師教學(xué)的評價制度與教學(xué)質(zhì)量保障制度,調(diào)整、整合、硬化一些與教學(xué)學(xué)術(shù)相應(yīng)的條件,如教改項目、教學(xué)研究論文、教材、教學(xué)成果獎勵等，突出教師教學(xué)的學(xué)術(shù)性內(nèi)涵。不但使教學(xué)研究成果,而且使教學(xué)設(shè)計、課程建設(shè)、大綱革新、教學(xué)反思等都得到應(yīng)有的認(rèn)識和地位,享受與從事科研同等的待遇。改變傳統(tǒng)意義上的走過場式的教學(xué)評價,讓位于以保障高質(zhì)量教學(xué)為中心的全新評價體系,并通過多種評價方式相結(jié)合、多種評價信息來源相互補充,注重定性評價和定量評價的結(jié)合,合理配置各項指標(biāo)的權(quán)重。采取動態(tài)、多元的教學(xué)評價方式，客觀、公正、綜合地評價教師。既要對課堂教學(xué)的全過程、各環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)評價,也需建立學(xué)生動態(tài)評價機制；既需采用以學(xué)生為主的評價方式,也需與教師的自我評價、專家評價、同行評價等多元評價相結(jié)合，并將評價結(jié)果及時反饋給教師本人,促其改進(jìn)和提高,從而重塑高校對教學(xué)的普遍重視。同時，高校可通過在高等學(xué)校內(nèi)部建立完善教師發(fā)展中心、教學(xué)研究中心、學(xué)科教研室等機構(gòu),來營造重視教學(xué)學(xué)術(shù)的文化氛圍。

最后，教師個體要投身學(xué)術(shù)性教學(xué)實踐。教學(xué)是一項富有創(chuàng)造性、復(fù)雜性、綜合性的工作，高等學(xué)校教學(xué)對象是一個特殊的群體，他們的心理發(fā)展已經(jīng)接近成人水平，知識準(zhǔn)備和社會經(jīng)驗已經(jīng)相對豐富。他們一方面要為今后的職業(yè)生涯作知識的積累和準(zhǔn)備，另一方面期待通過課堂的師生交往，獲得方法論的指導(dǎo)。這決定了教師必須打破教學(xué)和科研各自為政走“獨木橋”的格局，密切科研與教學(xué)的關(guān)系，促進(jìn)科研反哺教學(xué)，同時要關(guān)注學(xué)生，加強教學(xué)研究，改革教學(xué)方法，提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平，構(gòu)建新形勢下“研究-教學(xué)-學(xué)習(xí)”一體化師生共同成長的教學(xué)模式。為此，教師首先要及時更新專業(yè)學(xué)術(shù)知識,掌握學(xué)科前沿動態(tài),完善專業(yè)知識理解,為生成高質(zhì)量的教學(xué)作好充分的專業(yè)準(zhǔn)備。其次要通過多種方式對教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)管理等進(jìn)行研究、溝通與交流,生成可供交流的成果,并內(nèi)化為個人有效的行動方案和教學(xué)模式。

教師職業(yè)特性及學(xué)術(shù)活動的完整內(nèi)涵決定了教師專業(yè)發(fā)展既包括學(xué)科專業(yè)方面的發(fā)展,也包括教學(xué)領(lǐng)域方面的發(fā)展。課堂教學(xué)實踐本身要成為教師砥礪學(xué)術(shù)素養(yǎng)、提升教學(xué)水平、涵養(yǎng)實踐智慧的重要陣地。在這里，教師不但要能發(fā)現(xiàn)本學(xué)科最前沿的知識，還能對這些知識進(jìn)行最合理的整合,并能以最有效、令學(xué)生最感興趣的方式進(jìn)行傳授,帶領(lǐng)學(xué)生共同進(jìn)入高深知識的探究領(lǐng)域。

五、余論

高等學(xué)校首先是教育教學(xué)機構(gòu)，教學(xué)的好壞應(yīng)該是社會對高等學(xué)校評價的主要方面。教學(xué)是高等學(xué)校的傳統(tǒng)職責(zé)，在高等教育的使命日益豐富的今天，千萬不可忽視了它。現(xiàn)代高等學(xué)校要想生命之樹常青，就必須擺正高等學(xué)校教學(xué)的位置，給高等學(xué)校教學(xué)以足夠的重視和應(yīng)有的地位。

今天，我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入了大眾化時期，面對新的時代環(huán)境、社會任務(wù)和教育需求，高等學(xué)校應(yīng)該把教學(xué)學(xué)術(shù)看做學(xué)校發(fā)展的根基。當(dāng)學(xué)校和教師履行了教學(xué)學(xué)術(shù)的責(zé)任，就能真正以學(xué)生為本，就能圍繞學(xué)生的身心健康、學(xué)業(yè)進(jìn)步、成長發(fā)展來實施教學(xué)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)期待和發(fā)展渴求。當(dāng)高等學(xué)校教學(xué)成為一種學(xué)術(shù)，它也在一定程度上推動高等學(xué)校及高等學(xué)校教師的發(fā)展。

[1]陳偉,易芬云.從遮蔽到去蔽:教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的制度分析[J].高教探索,2010(4).

[2]李柯勇,劉丹.晏才宏 朱淼華:兩位教學(xué)型大師的悲情遭遇[EB/OL].http://www.edu.cn/20060106/3169338.shtml.

[3]川大“卓越教學(xué)獎”再引思 高校真的重科研輕教學(xué)嗎?[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/edu/2015-04/22/c_127717356.htm.

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【責(zé)任編輯：孫艷秋】

2015-05-16

孟現(xiàn)志(1968—)，男，河南虞城人，教授，主要從事高等教育管理研究。

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