楊素娟 王洪雨

（廣東技術(shù)師范學(xué)院 ，廣東 廣州 510665）

一、引言

行動導(dǎo)向的職業(yè)教育理念最早萌芽于20世紀(jì)80年代初的德國，形成于90年代中期[1]，近10年來成為國際職業(yè)教育界研究的熱點(diǎn)。目前，我國職業(yè)教育界提及的“行動導(dǎo)向”譯自德語“Handlungsorientierung”，英語國家稱之為“Action Oriented”，其核心理念是注重關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。自上世紀(jì)80年代起，“行動導(dǎo)向”成為德國職業(yè)教育和培訓(xùn)領(lǐng)域教學(xué)改革的主流，1998年德國聯(lián)邦州文化部長聯(lián)席會議通過并發(fā)布“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案，確定了“以行動為導(dǎo)向”的教學(xué)理念在職業(yè)學(xué)校教育改革中的基礎(chǔ)地位，為提高教學(xué)成效開創(chuàng)了新的途徑[2]。關(guān)于行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵，我國學(xué)界主流觀點(diǎn)是“行動導(dǎo)向教學(xué)是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動和行動所產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計、實(shí)施和評價職業(yè)教育的教學(xué)活動策略”[3]。職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)自1997年由馬慶發(fā)教授引入我國職業(yè)教育領(lǐng)域以來，學(xué)者和教師對它的研究逐年增多，從2002年國內(nèi)發(fā)表第一篇有關(guān)“職業(yè)教育行動導(dǎo)向”研究的論文《德國職業(yè)教育教學(xué)改革的理論與實(shí)踐》，到近年來國內(nèi)多個省份的關(guān)于“職業(yè)教育行動導(dǎo)向”的課題的開展，都強(qiáng)有力的推動了國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的研究，為我國職業(yè)教育教學(xué)理念變革與職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐改進(jìn)提供了重要理論與實(shí)踐的參考。然而，有關(guān)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究在我國近年來的發(fā)展脈絡(luò)、發(fā)展特點(diǎn)、教師和學(xué)者具體開展了哪些工作，以及職業(yè)教育行動導(dǎo)向理念對解決職業(yè)教育實(shí)踐問題和推動職業(yè)教育發(fā)展的影響等一系列研究的概況有待于梳理?！爸挥袑σ粋€研究領(lǐng)域已經(jīng)產(chǎn)生和新產(chǎn)生的知識全面把握，才能深入的研究這個領(lǐng)域”[4]。因此，筆者通過對國內(nèi)職業(yè)教育領(lǐng)域與行動導(dǎo)向教學(xué)研究相關(guān)期刊文獻(xiàn)進(jìn)行分析、總結(jié)，以期揭示出我國職業(yè)教育近十年來關(guān)于行動導(dǎo)向教學(xué)研究的發(fā)展概況、研究特點(diǎn)、存在的問題，為以后職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究提供啟示。

二、研究設(shè)計

（一）研究樣本

主要通過對中國知識資源總庫（期刊全文數(shù)據(jù)庫、博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、重要會議論文全文數(shù)據(jù)庫）2004年1月-2014年7月約10年間的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，檢索時選擇高級檢索，檢索項(xiàng)選擇“主題”，通過同時對“行動導(dǎo)向”、“職業(yè)教育”2個關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，共計384 篇文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，剔除一些與職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)無關(guān)的文獻(xiàn)，共檢索出296篇論文作為研究樣本。

（二）研究方法

本文主要采用內(nèi)容分析方法。內(nèi)容分析方法是一種主要以各種文獻(xiàn)為研究對象的方法。它通過對研究內(nèi)容進(jìn)行客觀的、系統(tǒng)的、定量的描述，以期實(shí)現(xiàn)本次研究的目的。

（三）研究維度

本研究主要從文獻(xiàn)數(shù)量、文獻(xiàn)來源、文獻(xiàn)研究類型等三個方面著手，從細(xì)節(jié)處全面闡述職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的研究成果以及該領(lǐng)域的未來發(fā)展趨勢。

（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計

本研究的各類數(shù)據(jù)統(tǒng)計和各種圖表生成均采用Microsoft Excel Professional Plus 2010軟件。

三、職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究成果數(shù)量統(tǒng)計分析

（一）文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量分析

從職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究文獻(xiàn)數(shù)量分布情況來看，首次涉及“職業(yè)教育行動導(dǎo)向”的文獻(xiàn)是1997年馬慶發(fā)的《行為導(dǎo)向：職業(yè)教育教學(xué)的新取向——職業(yè)教育教學(xué)論研究之二》[5]。另據(jù)筆者分析，國內(nèi)較為系統(tǒng)、正式的研究職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的文獻(xiàn)出現(xiàn)于2004年。因此，本研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計以2004年為時間起點(diǎn)。據(jù)筆者統(tǒng)計，從2004年到2010年的文獻(xiàn)數(shù)量保持穩(wěn)步增長，而從2011年至2014年7月（碩博士論文還未上傳），文獻(xiàn)數(shù)量變化趨勢較為平穩(wěn)?？梢钥闯?，國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究成果數(shù)量經(jīng)歷了穩(wěn)步增長之后，近年來保持平穩(wěn)態(tài)勢。如圖1所示。

圖1 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究文獻(xiàn)數(shù)量分布圖

（二）文獻(xiàn)期刊來源分析

通過分析文獻(xiàn)的期刊來源，可以了解該研究領(lǐng)域的被關(guān)注情況。筆者在此選取國內(nèi)發(fā)表數(shù)量在前14位且具有影響力的期刊（外加碩博士論文共計15種期刊）來分析職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的發(fā)展態(tài)勢。

圖2 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究文獻(xiàn)來源分布圖

從圖2可以看出，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的文獻(xiàn)來源比較分散。其中，關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的碩博士論文數(shù)量最多（達(dá)到38篇，占分布圖文獻(xiàn)總量的33%），說明關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的主體是高校的教師和研究生?！堵殬I(yè)教育技術(shù)》《職教通訊》《職教論壇》《中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊》《中國職業(yè)技術(shù)教育》《職業(yè)教育研究》《教育與職業(yè)》都是我國職業(yè)教育領(lǐng)域的熱門核心期刊，可以看出，涉及職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的雜志最多的是職業(yè)教育領(lǐng)域，也說明了職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)者和教師是職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究領(lǐng)域的主要群體，他們對當(dāng)今信息時代如何在職業(yè)教育領(lǐng)域有效的開展行動導(dǎo)向教學(xué)的關(guān)注度較高。《科技信息》《價值工程》發(fā)表的相關(guān)研究則說明職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的另一個熱門領(lǐng)域來自企業(yè)，也表明了企業(yè)在員工培訓(xùn)方面較早關(guān)注行動導(dǎo)向教學(xué)，隨后迅速進(jìn)入到職業(yè)教育領(lǐng)域，成為“職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)”。而職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)Α奥殬I(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)”的研究又能促進(jìn)企業(yè)培訓(xùn)對“行動導(dǎo)向”關(guān)注度的增長。而《中國管理信息化》《時代教育》《考試周刊》則表明在教育界和企業(yè)界等其他研究領(lǐng)域也逐漸開始探索職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)在普通教育、經(jīng)濟(jì)管理、教學(xué)評估等方面的規(guī)律。可以看出，“職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)”的研究成果遍布教育、企業(yè)等眾多領(lǐng)域，也說明了“職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)”已經(jīng)引起與職業(yè)教育相關(guān)研究領(lǐng)域的重視。

（三）研究類型分析

研究類型則是對科學(xué)研究活動總體研究方式的抽象概括，能集中反映研究者的研究方式、研究思路[6]。從研究類型上可以大致看出文章的研究過程和研究的結(jié)果、形式教育科學(xué)研究的類型劃分見表1[7]：

表1 教育科學(xué)研究類型

本研究主要按照表1中的分類方法對文獻(xiàn)進(jìn)行判定，最終得出關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)文獻(xiàn)的研究分析類型，如圖3、圖4、圖5所示：

圖3 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)文獻(xiàn)類型按研究目的劃分統(tǒng)計分析圖

從圖3可以看出，2004年到2006年間由于國內(nèi)研究人員剛開始對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)范式進(jìn)行關(guān)注，因而這一時期的文獻(xiàn)主要以探索性的研究為主，缺乏描述性和解釋性的研究；在他人的研究基礎(chǔ)上，2004年出現(xiàn)了第一篇學(xué)位論文[8]，該研究主要從技術(shù)哲學(xué)這一角度對行動導(dǎo)向教學(xué)范式進(jìn)行了深入的哲學(xué)思辨，提出了以實(shí)踐（行動）為導(dǎo)向的職業(yè)教育邏輯核心，為應(yīng)對當(dāng)時職業(yè)教育教學(xué)的窘境提供了哲學(xué)思想角度的應(yīng)對策略；2006年在探索性研究的基礎(chǔ)上開始出現(xiàn)描述性研究[9]；解釋性研究自2007年出現(xiàn)以后數(shù)量保持穩(wěn)步增長，說明國內(nèi)學(xué)者、教師開始深入研究職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)范式的特點(diǎn)、影響因素以及實(shí)施策略等方面，從理論和實(shí)踐層面推進(jìn)了職業(yè)教育行動導(dǎo)向理念的本土化進(jìn)程。

圖4 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)文獻(xiàn)類型按研究內(nèi)容劃分統(tǒng)計分析圖

從圖4可以看出，2004-2009年間在保持同步增長的同時，基礎(chǔ)研究文獻(xiàn)數(shù)量一直多于應(yīng)用研究的數(shù)量，這說明國內(nèi)對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的研究多數(shù)仍然停留在對理論的探討上，這也是由于國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究起步較晚，還缺少一定的成熟理論支撐；但自2010年起，應(yīng)用研究文獻(xiàn)數(shù)量開始大幅領(lǐng)先于基礎(chǔ)研究數(shù)量，對此，筆者在對文獻(xiàn)來源及作者身份的統(tǒng)計分析之后發(fā)現(xiàn)， 應(yīng)用研究的文獻(xiàn)來源的主要組成部分是高等職業(yè)教育一線教師的研究成果。這些文獻(xiàn)往往由教師本人根據(jù)自己所授課程的具體內(nèi)容及環(huán)節(jié)，依照職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)范式的指導(dǎo)思想進(jìn)行設(shè)計實(shí)施，通過觀察記錄總結(jié)而產(chǎn)生。由于受教師的學(xué)術(shù)訓(xùn)練不足、研究水平低下等因素所限，此類研究成果水平參差不齊，多數(shù)研究成果的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性有待商榷。即便如此，我們也同樣感到欣慰：在職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的應(yīng)用研究成果數(shù)量不斷增加的同時，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分文獻(xiàn)開始聚焦于具體課程背景下關(guān)于行動導(dǎo)向范式的探索，這類研究的目標(biāo)小且具體，有意識的避免了國內(nèi)職業(yè)教育研究泛而空的通病。同時，這也反映出一線學(xué)者、教師對職業(yè)教育教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量的重視，為我國職業(yè)教育教學(xué)改革作出了積極的思考和主動的探索。但不容否認(rèn)，關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的應(yīng)用研究還需進(jìn)一步深入。

圖5 職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究文獻(xiàn)類型按研究性質(zhì)劃分統(tǒng)計分析圖

從圖5可以看出，2004-2012年間，質(zhì)性研究文獻(xiàn)數(shù)量一直保持穩(wěn)步增長態(tài)勢，而量化研究自2006年開始出現(xiàn)之后數(shù)量微小且時常波動?？傮w上，量化研究文獻(xiàn)數(shù)量占總體文獻(xiàn)數(shù)量的比例較小（0～33%之間波動）。這說明國內(nèi)多數(shù)學(xué)者、教師對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究仍停留在經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和對問題解決的猜測層面，量化研究意識較為欠缺。筆者分析文獻(xiàn)來源類別之后發(fā)現(xiàn)，量化研究方法的應(yīng)用絕大多數(shù)集中在碩博士論文這類文獻(xiàn)上，學(xué)術(shù)期刊鮮有涉及量化研究方法的文獻(xiàn)。教育科學(xué)從哲學(xué)中分化出來，形成一門獨(dú)立的學(xué)科已經(jīng)有很長的歷史，但在我國，教育科學(xué)研究卻長期停留在傳統(tǒng)哲學(xué)的抽象辯證思維的水平上。因而可以看出，國內(nèi)職業(yè)教育界學(xué)者、教師在關(guān)于行動導(dǎo)向教學(xué)研究方面與世界接軌程度、研究水平有待進(jìn)一步提升。

綜合以上分析，目前職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究領(lǐng)域的研究主要以應(yīng)用研究為主，基礎(chǔ)研究較少，而描述性、解釋性研究正在逐漸增多，研究性質(zhì)也趨向于質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方式。國內(nèi)學(xué)者和教師對于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的關(guān)注正在逐漸地由理論研究向應(yīng)用研究發(fā)展。另外，筆者在對文獻(xiàn)以“研究性質(zhì)”為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類的過程中發(fā)現(xiàn)，由于現(xiàn)在很多的文獻(xiàn)采用了質(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的研究方式，所以對這些文獻(xiàn)來說，其研究性質(zhì)具備了雙重屬性，難以界定。但通過對文獻(xiàn)的內(nèi)容分析總結(jié)發(fā)現(xiàn)，質(zhì)性研究往往成為量化研究獲取數(shù)據(jù)的方式或方法，本質(zhì)屬于量化研究的一部分，因此筆者對此界定為量化研究。這也反映了當(dāng)前職業(yè)教育研究的一個特點(diǎn)：將質(zhì)性研究和量化研究有機(jī)結(jié)合，在研究過程中采用統(tǒng)計分析和邏輯分析方法，從而將研究對象的本質(zhì)、特征以量化的形式揭示出來。

四、研究成果述評

對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的文獻(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計可以從宏觀層面反映該研究領(lǐng)域的發(fā)展態(tài)勢，而對文獻(xiàn)研究成果的分類總結(jié)則可以使我們?nèi)媪私庠擃I(lǐng)域發(fā)展的具體情況[10]。由前述得知，從研究的內(nèi)容角度分析，目前職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究領(lǐng)域主要集中在基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究方面。本研究主要通過對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究成果進(jìn)行簡要的總結(jié)、闡述，以期全面地表征國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究領(lǐng)域現(xiàn)有的研究成果和發(fā)展趨勢。

（一）職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)基礎(chǔ)研究成果述評

國內(nèi)在職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究的理論建設(shè)層面，不少學(xué)者和教師在研究探討“行動導(dǎo)向教學(xué)”的內(nèi)涵與特點(diǎn)、教學(xué)模式研究、教師角色定位等問題上進(jìn)行了多角度的探討，并且提出了一些相應(yīng)的理論和建議。

1．定義與內(nèi)涵

“行動導(dǎo)向”一詞源自德文Handlungsorientieurng，它在最初引進(jìn)我國職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域時，被譯為“行為導(dǎo)向”[11]，但考慮到這一譯法容易和與之對立的教學(xué)理論，如華生、斯金納等人提出的以“刺激一反應(yīng)”為基礎(chǔ)的“行為理論”和“行為主義”相混淆，后經(jīng)姜大源教授改譯為“行動導(dǎo)向”。但在目前，不同的學(xué)者、教師對行動導(dǎo)向教學(xué)的概念與內(nèi)涵所持觀點(diǎn)不盡相同。其中，劉佳萌、范琳、陳冰梅等學(xué)者從職業(yè)教育教學(xué)過程角度為行動導(dǎo)向教學(xué)給出了理解：劉佳萌認(rèn)為，行動導(dǎo)向教學(xué)是一種以完成某項(xiàng)活動及在該活動指導(dǎo)下設(shè)計、實(shí)施和評價行動過程的教學(xué)活動[12]。薄躍萍認(rèn)為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)是指由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一。范琳認(rèn)為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)是指以行動或工作任務(wù)為主導(dǎo)方向的職業(yè)教育教學(xué)模式，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力[13]。陳冰梅認(rèn)為，行動導(dǎo)向教學(xué)是根據(jù)完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動以及行動產(chǎn)生和維持所需要的環(huán)境條件以及從業(yè)者的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制來設(shè)計、實(shí)施和評價職業(yè)教育的教學(xué)活動，其目的在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的發(fā)展[14]。徐書芝等從師生關(guān)系角度為行動導(dǎo)向教學(xué)給出以下定義：職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)首先是一種以學(xué)生為中心，以培養(yǎng)學(xué)生行為能力為目標(biāo)的教學(xué)理念，其核心思想是注重學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)；其次，行動導(dǎo)向還是一種教學(xué)模式，是在教師行為引導(dǎo)下，在教學(xué)過程中通過創(chuàng)設(shè)教與學(xué)、師與生平等互動的交往情景以及教學(xué)各要素的重新組合，引導(dǎo)學(xué)生在與崗位職業(yè)相匹配的情境中，手腦一體，自主學(xué)習(xí)，即做中學(xué)，學(xué)中做[15]。喻寶義、王紅英、譚明霞、謝淑潤等學(xué)者從學(xué)習(xí)者知識能力獲得的角度出發(fā)提出以下看法：喻寶義認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)是以學(xué)生為中心，以能力為本位，以教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會工作為目標(biāo)而開展的教學(xué)活動[16]。王紅英認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)是在仿真、模擬或真實(shí)的情境中以工作任務(wù)為驅(qū)動，以職業(yè)行動為導(dǎo)向的一種職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想和策略，是由一系列的以學(xué)生為主體的教學(xué)方法所組成，它通過現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)來促進(jìn)學(xué)生職業(yè)行動能力的發(fā)展的范式[17]。譚明霞認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)是一種符合職業(yè)教育目標(biāo)的教學(xué)模式，其基本內(nèi)涵是通過行動產(chǎn)品引導(dǎo)教學(xué)過程，學(xué)生通過主動與全面的學(xué)習(xí)達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一[18]。謝淑潤、夏棟認(rèn)為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵在于：強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與協(xié)調(diào)人，在教學(xué)中教師與學(xué)生充分互動，通過一系列恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法讓學(xué)生通過“獨(dú)立獲取信息，協(xié)作制定計劃、有序?qū)嵤┯媱?、客觀評估結(jié)果”等環(huán)節(jié)，使學(xué)生在獨(dú)立思考、團(tuán)結(jié)協(xié)作的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能，習(xí)得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)、知識和能力體系[19]。王學(xué)明、王東偉、崔發(fā)周等人從職業(yè)教育教學(xué)理念角度對行動教學(xué)的內(nèi)涵給出了定義：王學(xué)明認(rèn)為，行動導(dǎo)向教學(xué)法不是一種具體的教學(xué)方法，而是指導(dǎo)、組織整個教學(xué)過程的一種思路，包括以行動為導(dǎo)向的課程(模塊)體系、以行動為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容、以行動為導(dǎo)向的考核標(biāo)準(zhǔn)、以行動為導(dǎo)向的教學(xué)組織及行動導(dǎo)向的教學(xué)方法[20]。王東偉認(rèn)為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵是指教師不再按照傳統(tǒng)的學(xué)科體系來傳授教學(xué)內(nèi)容，而是按照職業(yè)工作過程來確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，設(shè)置學(xué)習(xí)情境，組織教學(xué)[21]。崔發(fā)周認(rèn)為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)內(nèi)涵應(yīng)包含以下幾方面：教學(xué)目標(biāo)是完成一項(xiàng)完整的工作任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)行動能力提升；在師生的交互關(guān)系中，學(xué)生處于中心地位；學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)情境在整個教學(xué)過程中處于中心地位；教學(xué)過程分化為學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)支持過程；行動導(dǎo)向教學(xué)是一種開放式教學(xué)；職業(yè)文化是行動導(dǎo)向教學(xué)的“軟環(huán)境”[22]。

以上各位學(xué)者從不同角度對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的定義可以看出，國內(nèi)學(xué)者對行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵的理解是一致的。我國學(xué)者基于國內(nèi)職業(yè)教育現(xiàn)狀基礎(chǔ)考慮，將職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵闡釋的更加民族化、本土化，更適宜于我國教育研究中的應(yīng)用。不同學(xué)者理解可看到一個共通之處，對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)含義的表述往往基于特定的教育教學(xué)實(shí)踐情景，通過在具體教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用一些策略、工具來操控教學(xué)過程，最終產(chǎn)出新的教育理論和教學(xué)革新。以上研究在圍繞職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的各種闡述中，雖然表達(dá)方式、方法不同，但其核心卻是相同的。即行動導(dǎo)向教學(xué)的內(nèi)涵要素應(yīng)包含以下幾方面：一是基于實(shí)際工作流程創(chuàng)設(shè)任務(wù)情景；二是教師主導(dǎo)、學(xué)生主體；行動導(dǎo)向教學(xué)是職業(yè)教育的一種范式、理念，而非教學(xué)法。

2．特點(diǎn)

關(guān)于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)，國內(nèi)學(xué)者、教師分別從不同的側(cè)面對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)進(jìn)行了總結(jié)。其中，鄂甜、劉佳萌、周密等學(xué)者從教學(xué)設(shè)計角度總結(jié)了行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)：鄂甜認(rèn)為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特征應(yīng)包括以下幾點(diǎn)：學(xué)習(xí)單元設(shè)計以“情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)”為載體；課程設(shè)置以“典型職業(yè)活動”為核心；課堂教學(xué)以“行動導(dǎo)向教學(xué)”為基本教學(xué)模式[23]。劉佳萌認(rèn)為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)有四點(diǎn)：學(xué)生主動參與教學(xué)設(shè)計；教學(xué)設(shè)計的完整性；教學(xué)評價的多維性；行動的互助合作性[24]。周密認(rèn)為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特征包含四方面：以學(xué)生為中心；以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為宗旨；注重創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境；教學(xué)手段的多樣化[25]。

從師生角色扮演角度，王東偉、王榮蘭等人對行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)做出了一下總結(jié)：王東偉認(rèn)為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)有：學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的中心；教師扮演學(xué)習(xí)過程的組織協(xié)調(diào)者一角；教學(xué)過程中師生互動；學(xué)生在教師輔助的實(shí)踐中掌握職業(yè)技能、學(xué)習(xí)專業(yè)知識，將實(shí)踐的真實(shí)體會和所學(xué)轉(zhuǎn)化為屬于自己的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建專屬自己的知識體系[26]。王榮蘭認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)的特點(diǎn)有以下幾方面：行動導(dǎo)向教學(xué)的本質(zhì)特征是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性；行動導(dǎo)向教學(xué)內(nèi)容具有綜合性與實(shí)踐性；行動導(dǎo)向教學(xué)主體特征是學(xué)生的自主性和探究性；行動導(dǎo)向教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評價具有多維性和綜合性；行動導(dǎo)向教學(xué)教師角色特征具有創(chuàng)造性和創(chuàng)新性[27]。崔發(fā)周、譚志華、譚明霞等學(xué)者從教學(xué)組織要素角度對行動導(dǎo)向教學(xué)特征作出以下理解：崔發(fā)周認(rèn)為，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)應(yīng)包含以下幾方面要素：學(xué)生；工作任務(wù)；工作情境；學(xué)習(xí)資源；教師；職業(yè)教育文化[28]。譚志華認(rèn)為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特征包含以下幾方面要素：一是以任務(wù)為導(dǎo)向、以能力為基礎(chǔ)來確定教學(xué)內(nèi)容；二是以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過任務(wù)的完成過程培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力；三是以學(xué)生為主體，教師引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，將傳統(tǒng)分?jǐn)?shù)激勵轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ髻|(zhì)量控制和過程評價；四是以過程為導(dǎo)向來設(shè)計教學(xué)過程，一改以往講授為主的教學(xué)過程，成為一個由資訊、計劃、決策、實(shí)施、檢查、評估六個環(huán)節(jié)組成的完整的“行為過程”[29]。譚明霞認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)的典型特征包含五個方面：教學(xué)內(nèi)容方面，行動導(dǎo)向教學(xué)一般采用跨學(xué)科的綜合課程模式，不強(qiáng)調(diào)知識的學(xué)科系統(tǒng)性，而重視“案例”和“解決實(shí)際問題”；學(xué)生方面，注重學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)，要求學(xué)生一開始就參與到教學(xué)過程的設(shè)計、實(shí)施和評價中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的合作與交流；教師方面，認(rèn)為教師是教學(xué)活動的策劃者，是學(xué)生的咨詢師和專業(yè)對話伙伴，是教學(xué)評估的組織者和學(xué)生導(dǎo)師；教學(xué)組織方面，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的興趣出發(fā)，創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生以小組或結(jié)對參與教學(xué)活動；教學(xué)方法方面，靈活多樣，多種方法交替進(jìn)行[30]。從教學(xué)情景領(lǐng)域角度出發(fā)，蔡龍文、王翠苒、楊彩云等人提出以下觀點(diǎn)：蔡龍文從三方面對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特征進(jìn)行了總結(jié)：行動領(lǐng)域：工作任務(wù)的職業(yè)情境；學(xué)習(xí)領(lǐng)域：行動領(lǐng)域的教學(xué)歸納，即按照教學(xué)論要求對職業(yè)行動領(lǐng)域進(jìn)行歸納后用于職業(yè)院校的教學(xué)行動領(lǐng)域；學(xué)習(xí)情境：學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化[31]。王翠苒從以下幾點(diǎn)概括了職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特征：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個體行動性；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的完整性；注重學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力培養(yǎng)；注重教學(xué)評價的開放性[32]。楊彩云認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)的特征應(yīng)包括：注重能力培養(yǎng)；注重學(xué)習(xí)行動的主動性；注重學(xué)習(xí)行動的合作性；注重教學(xué)過程的完整性；注重教學(xué)評價的多元性[33]。

通過分析以上學(xué)者的研究，可以看出，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的特征有三方面：一是目標(biāo)導(dǎo)向性較強(qiáng)：在教學(xué)的過程中，教師以學(xué)生能力增長為教學(xué)目標(biāo)開展教學(xué)，通過多種教學(xué)策略對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)習(xí)慣進(jìn)行引導(dǎo)。二是互動性較強(qiáng)：基于行動導(dǎo)向的教學(xué)互動主要包含師生之間的互動和學(xué)生與學(xué)生之間的互動。三是學(xué)生自主性較強(qiáng)：在行動導(dǎo)向教學(xué)中給學(xué)生呈現(xiàn)小組探究類的題目，由于對標(biāo)準(zhǔn)答案沒有硬性的規(guī)定，這樣可以使學(xué)生在最大程度上發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力、合作能力。

3．教學(xué)模式研究

在職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的模式研究層面，國內(nèi)眾多的學(xué)者、教師從不同維度將自己具體的課程教學(xué)、管理經(jīng)驗(yàn)分別總結(jié)提升到了理論層面。程道明、趙智峰等人從內(nèi)涵角度提出以下教學(xué)模式：程道明、杜迎新認(rèn)為，體現(xiàn)“行動導(dǎo)向”理論內(nèi)涵的教學(xué)模式主要有三種：基于真實(shí)任務(wù)的合作學(xué)習(xí)；基于問題解決的探究學(xué)習(xí)；基于案例辨析的討論學(xué)習(xí)[34]。趙智峰認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)模式應(yīng)圍繞以下主線展開：項(xiàng)目任務(wù)——資訊(初識設(shè)備、設(shè)備認(rèn)知、設(shè)備分類)——計劃——檢查與實(shí)施(設(shè)備使用)——考核評價[35]。唐文晶、鄭義豐、唐菀、劉東波等學(xué)者從教學(xué)流程角度出發(fā)，提出了以下教學(xué)模式：唐文晶認(rèn)為職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)完整的模式應(yīng)包括：對課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，確定學(xué)生對課程內(nèi)容學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)；把學(xué)生最感興趣的部分作為工作目標(biāo)，設(shè)計要完成的工作任務(wù)；將需要講授的內(nèi)容進(jìn)行分類，對設(shè)計的工作任務(wù)進(jìn)行分解，形成包含重要知識點(diǎn)的各子任務(wù)；工作任務(wù)資源準(zhǔn)備；工作任務(wù)實(shí)施；工作任務(wù)考核與評價[36]。鄭義豐認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)模式在落實(shí)的過程中，分為不同的階段，具體步驟如下：分析→信息收集→計劃決策→實(shí)施→檢查→反思評價六個階段[37]。唐菀認(rèn)為行動導(dǎo)向教學(xué)模式分六步：第一步是著眼能力，目標(biāo)導(dǎo)向第二步是分組分工，明確任務(wù)。第三步是創(chuàng)設(shè)模擬，導(dǎo)入情境。第四步是案例研判，自主實(shí)訓(xùn)。第五步是自由討論，成果展示。第六步是總結(jié)完善，鞏固拓展[38]。劉平從四階段對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)進(jìn)行了總結(jié)：導(dǎo)入教學(xué)任務(wù)；實(shí)施：教師講解、學(xué)生分組，分工搜索資料，解決問題，教師師指導(dǎo)修改；成果展示；學(xué)生、教師點(diǎn)評[39]。劉東波基于財經(jīng)類高職教育的特點(diǎn)，按照職教專家提出的“工作過程系統(tǒng)化”課程方案要求，對行動導(dǎo)向教學(xué)模式提出以下設(shè)想：一是把企業(yè)崗位和其工作過程引伸到市場變化形態(tài)和行業(yè)政策制訂之中，使職業(yè)工作崗位規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)外部條件變化充分結(jié)合，更加準(zhǔn)確地對完成企業(yè)崗位任務(wù)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行明晰。二是對工作活動周圍技術(shù)性工作進(jìn)行疏理和整合。三是把行動導(dǎo)向教學(xué)理論變?yōu)樾袆訉?dǎo)向方案[40]。另外，從系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計層面，梁振輝、鄭新源等人提出了分階段、層層遞進(jìn)的教學(xué)模式：梁振輝、周向軍在基于Moodle平臺的行動教學(xué)設(shè)計中認(rèn)為，教學(xué)模式主要包含以下環(huán)節(jié)：資訊；確定項(xiàng)目任務(wù)；制定計劃；實(shí)施計劃；檢查評估；歸檔或結(jié)果應(yīng)用[41]。鄭新源提出了以下教學(xué)模式：崗位分析：分析就業(yè)需求、確定專業(yè)崗位；工作任務(wù)分析：根據(jù)專業(yè)對應(yīng)崗位及崗位群實(shí)施典型工作任務(wù)分析；確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域、構(gòu)建學(xué)習(xí)情景：根據(jù)認(rèn)知及職業(yè)成長規(guī)律將行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)組合，選擇合適的載體構(gòu)建學(xué)習(xí)情境；組織教學(xué)：在分解工作過程、分析工作任務(wù)、確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景的基礎(chǔ)上，采用案例教學(xué)、角色扮演、頭腦風(fēng)暴、項(xiàng)目教學(xué)等方法組織教學(xué)[42]。

從以上學(xué)者的觀點(diǎn)可以看出，基于職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)模式的提出往往是具體學(xué)科知識教學(xué)情境下新方法、新理念應(yīng)用的結(jié)果。由于職業(yè)教育教學(xué)具有面向工作過程的特性，因此以上諸位學(xué)者提出的教學(xué)模式也與實(shí)際工作過程要求是相一致的。

4．教師角色定位

職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)范式為促成國內(nèi)職業(yè)教育教師由傳統(tǒng)的“傳授者”角色向現(xiàn)代的“組織者”角色轉(zhuǎn)變提供了深刻的啟發(fā)。國內(nèi)學(xué)者根據(jù)自己對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)理念的要求提出了自己的思考和見解。甘曉燕根據(jù)行動導(dǎo)向教學(xué)的“以學(xué)生為主體”要求，提出教師應(yīng)從“備課”（以教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備為主）向“備學(xué)生”（以學(xué)生接受能力為主）轉(zhuǎn)變；課堂教學(xué)要從“專業(yè)知識傳授”向“方法能力培養(yǎng)”轉(zhuǎn)變；傳統(tǒng)課堂中老師的主體地位應(yīng)從“告知式教學(xué)”向“建構(gòu)式教學(xué)”轉(zhuǎn)變，即變“老師做（講）”向“學(xué)生做”轉(zhuǎn)變；課堂教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)由“結(jié)果性主體”向“過程性主體”轉(zhuǎn)變[43]。劉家秀認(rèn)為教師角色轉(zhuǎn)變應(yīng)包含以下幾方面：由學(xué)科體系教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂小耙陨鸀楸尽甭毥汤砟畹呐囵B(yǎng)者；由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程及課程資源開發(fā)者；由知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橹剡^程學(xué)習(xí)設(shè)計、組織者；由智力開發(fā)者轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素質(zhì)人才的培養(yǎng)者；由教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒降汝P(guān)系的合作者[44]。張曉娟認(rèn)為教師的角色轉(zhuǎn)變應(yīng)該從以下幾點(diǎn)著手：一是由重傳授向重訓(xùn)練轉(zhuǎn)變；二是由重教師“教”向重學(xué)生“學(xué)”轉(zhuǎn)變；三是由重結(jié)果向重過程轉(zhuǎn)化；四是由重教學(xué)向重育人轉(zhuǎn)化[45]。

可以看出，基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育教師角色轉(zhuǎn)換的研究目前在國內(nèi)的數(shù)量較少，以上三位學(xué)者的研究多是以自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，觀點(diǎn)具有較強(qiáng)的針對性意義。然而缺乏一定的理論支撐也是值得研究人員關(guān)注的地方。因此，探索基于特定教育理論的職業(yè)教育教師角色轉(zhuǎn)換的研究在職業(yè)教育行動教學(xué)背景下具有重要意義和價值。

（二）應(yīng)用研究成果述評

任何一個理論價值的衡量和判斷，要看對教育實(shí)踐的推進(jìn)程度和進(jìn)化深度[46]。基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計是將行動教學(xué)理念應(yīng)用于職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的重要體現(xiàn)。國內(nèi)學(xué)者、教師根據(jù)自己的研究和教學(xué)實(shí)踐，針對不同學(xué)科從不同側(cè)面提出了眾多職業(yè)教育課程開發(fā)策略以及教學(xué)設(shè)計思路。

1．基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育課程開發(fā)

從課程開發(fā)的完整流程角度，范蓉、蔣麗霞、商書明等人提出了以下課程開發(fā)步驟：范蓉認(rèn)為，基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)經(jīng)歷以下過程：分析課程——明確課程性質(zhì)及屬性；明確目標(biāo)——?dú)w納篩選課程的主要知識、技能考核內(nèi)容；歸納主題——對照典型崗位工作任務(wù)，歸納學(xué)習(xí)主題；開發(fā)項(xiàng)目——根據(jù)學(xué)習(xí)主題選取開發(fā)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目；配套資源——根據(jù)教學(xué)項(xiàng)目、單元配套建設(shè)教學(xué)資源；完善考評——設(shè)計多元合理的考核評價方式及激勵措施；課程優(yōu)化——課程開發(fā)完成后，通過實(shí)施進(jìn)行課程開發(fā)的反饋調(diào)整[47]。蔣麗霞，蔣麗波提出基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育課程開發(fā)應(yīng)具備以下三個步驟：首先，通過“專家—技術(shù)工人訪談會”等形式，確定某一專業(yè)所對應(yīng)工作崗位及崗位群的系列典型的職業(yè)工作任務(wù)；其次，由職業(yè)學(xué)校的教師、行業(yè)及課程專家對開發(fā)出來的典型職業(yè)工作任務(wù)，按照認(rèn)知及職業(yè)成長規(guī)律重構(gòu)整合，轉(zhuǎn)換為專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域(課程)；第三，職業(yè)學(xué)校教師根據(jù)教育學(xué)規(guī)律及現(xiàn)實(shí)教學(xué)條件，將某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程凝練成一些主題的學(xué)習(xí)單元(即學(xué)習(xí)情境)[48]。商書明認(rèn)為，行動導(dǎo)向教學(xué)的課程開發(fā)流程是：核心職業(yè)能力調(diào)研→核心職業(yè)能力分解→確定典型工作任務(wù)→確定項(xiàng)目內(nèi)容→確定教學(xué)方法→開發(fā)項(xiàng)目任務(wù)單。并且他對此作了進(jìn)一步的補(bǔ)充：前三步主要考慮的是培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力；第四步是將職教性與高教性融合的關(guān)鍵一步，要考慮到知識的系統(tǒng)性，將之與前三步的結(jié)果有效整合；第五步是項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容順利實(shí)施的保證；最后一步則是保障教學(xué)效果的重要舉措[49]。而蔡龍文、黃曉赟從課程開發(fā)要素角度提出，基于行動導(dǎo)向教學(xué)理論的工作導(dǎo)向課程開發(fā)應(yīng)包含以下三個基本要素：確定行動領(lǐng)域；確定并描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域；建構(gòu)學(xué)習(xí)情境[50]；行動導(dǎo)向課程開發(fā)過程是追求和實(shí)現(xiàn)學(xué)校教學(xué)實(shí)際、企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際、社會和個人發(fā)展實(shí)際需求相結(jié)合的一個系統(tǒng)化的開發(fā)過程[51]。鄭曉梅從課程設(shè)計的原則角度指出，基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育課程開發(fā)包含以下五個環(huán)節(jié)：課程目標(biāo)的教育性原則；課程設(shè)計的情境性原則；課程結(jié)構(gòu)、課程要素的協(xié)調(diào)性原則；課程開發(fā)主體的合作性原則；課程開發(fā)規(guī)模與范圍的適宜性原則[52]。

從以上學(xué)者的觀點(diǎn)中不難看出，基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育課程開發(fā)思想的核心是工作過程導(dǎo)向?；谠摾砟钕抡n程開發(fā)除了注重面向?qū)嶋H生產(chǎn)流程的特點(diǎn)外，同時也兼具傳授基礎(chǔ)知識的特征。二者在課程開發(fā)過程中密切配合，彼此互補(bǔ)。共同奠定了課程開發(fā)基礎(chǔ)與重心。

2．基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計是課程設(shè)計在教學(xué)目標(biāo)的指引下的具體實(shí)現(xiàn)。從職業(yè)教育教學(xué)原則角度看，王榮蘭提出，基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計應(yīng)該遵循以下幾條原則：以學(xué)生為中心的原則；以實(shí)踐為中心的原則；開放性原則[53]。廖建梅認(rèn)為，行動導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循以下九條原則：相信學(xué)生具備理性、自由，甚至具備自我否定的能力；不求教師和學(xué)生是一個完美的人，而是一個會犯錯誤并能從錯誤中學(xué)習(xí)的人；推動和促進(jìn)獨(dú)立思考，而不是提前給出答案；提倡共同負(fù)責(zé)，而不是一個人對所有事物負(fù)責(zé)；提出和允許提出許多種建議，而不是只有一種答案；允許進(jìn)行組織，而不是給出組織措施；允許學(xué)習(xí)者制定計劃和控制學(xué)習(xí)過程，而不是所有的都由教師確定；允許學(xué)習(xí)者自己制定評價標(biāo)準(zhǔn)并檢查學(xué)習(xí)成果；鼓勵和贊揚(yáng)，而不是指責(zé)和挑剔[54]。崔倩提出，行動導(dǎo)向職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循以下原則：科學(xué)性原則；以學(xué)生為中心原則；情境性原則；目標(biāo)明確原則；合作學(xué)習(xí)原則；反思性原則；人本主義原則[55]。從教學(xué)流程角度出發(fā)，周彥斌提出，基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計過程由以下步驟組成：課題的提出；對學(xué)生進(jìn)行分析；參照培養(yǎng)目標(biāo)；選擇相應(yīng)的教學(xué)方法；資料的準(zhǔn)備與組織；教學(xué)組織實(shí)施與控制；教學(xué)效果評價與評估[56]。吳青萍在模擬電子技術(shù)課程教學(xué)實(shí)踐中提出以下教學(xué)設(shè)計思路：任務(wù)要求提出：教師提出各項(xiàng)目、模塊及單元工作任務(wù)，學(xué)生明確任務(wù)的目的、要求及效果；任務(wù)分析：教師與學(xué)生一起分析任務(wù)、完成任務(wù)途徑的合理性、總結(jié)基本規(guī)律并引申；相關(guān)知識：學(xué)生首先進(jìn)行前續(xù)課程的回顧，加深對器件的認(rèn)識，教師講解實(shí)現(xiàn)工作任務(wù)所需要的知識點(diǎn)，解決“如何做”才能完成任務(wù)的問題；任務(wù)實(shí)施：以學(xué)生“做”教師“導(dǎo)”的學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生自主完成工作任務(wù)；總結(jié)拓展：根據(jù)學(xué)生提供的項(xiàng)目文檔，檢查本任務(wù)的完成情況和所能達(dá)到的效果[57]。從教學(xué)活動要素角度看，陳冰梅認(rèn)為行動導(dǎo)向職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計過程由四部分組成：教學(xué)環(huán)境的分析；學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)；教學(xué)媒體的選擇；教學(xué)方法的運(yùn)用[58]。彭飛，余勝泉，譚霓，劉軍根據(jù)行動導(dǎo)向網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的體系結(jié)構(gòu)提出，網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計由以下子系統(tǒng)構(gòu)成：學(xué)習(xí)活動序列設(shè)計子系統(tǒng)；學(xué)習(xí)活動序列學(xué)習(xí)子系統(tǒng)；學(xué)習(xí)活動序列監(jiān)控子系統(tǒng)；學(xué)習(xí)活動工具庫管理；學(xué)習(xí)活動序列模板庫管理；學(xué)習(xí)活動序列管理；學(xué)習(xí)活動報表管理[59]。梁振輝、周向軍在基于Moodle平臺的行動教學(xué)設(shè)計中提出，網(wǎng)絡(luò)活動及教學(xué)資源設(shè)計應(yīng)包含以下幾方面：任務(wù)學(xué)習(xí)說明；自主學(xué)習(xí)資源；作品提交及評價意見反饋；討論區(qū)；調(diào)查問卷[60]。

由以上學(xué)者的觀點(diǎn)可以看出，教學(xué)設(shè)計相對于課程設(shè)計而言，更具實(shí)用性和實(shí)效性。以學(xué)生為中心、增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是教學(xué)設(shè)計的重點(diǎn)。因此學(xué)者的研究注重與傳統(tǒng)課程設(shè)計的區(qū)別。由于職業(yè)教育課程種類眾多，要求不一，因而針對于具體的職業(yè)課程，基于行動導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計的基本原則也體現(xiàn)出“求同存異”的特點(diǎn)。這種“求同存異”的特征為職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計貫徹行動導(dǎo)向思想提供了多種參考，因而具有重要意義。

五、總結(jié)與討論

本文通過對296篇職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)內(nèi)容的分析梳理，得出以下幾點(diǎn)結(jié)論。

（一）國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究水平目前處于穩(wěn)步提升階段，發(fā)展空間較大

職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究自2004年引入我國以來已經(jīng)經(jīng)歷了十年時光。到目前為止，該領(lǐng)域的研究依次經(jīng)歷了介紹引進(jìn)——快速發(fā)展——穩(wěn)中提升三個階段?？v觀該領(lǐng)域的研究歷程，筆者發(fā)現(xiàn)，一方面，職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究由于自身屬于西方發(fā)達(dá)職業(yè)教育體系的產(chǎn)物，與我國當(dāng)前職業(yè)教育理念、學(xué)者和教師的接受度等方面存在一定的縫隙，加之我國的學(xué)者專家和一線教師長期受社會主義計劃經(jīng)濟(jì)的思想束縛，缺乏國際間的溝通交流，職業(yè)教育思想與國際接軌意識淡?。浑m有少數(shù)學(xué)者努力介紹引進(jìn)國外研究最新成果，但作為國內(nèi)一線的實(shí)踐者——職業(yè)教育教師整體上在行動導(dǎo)向教學(xué)范式的接受度上仍不理想。另一方面，通過分析文獻(xiàn)內(nèi)容產(chǎn)生的背景，筆者同時也發(fā)現(xiàn)，學(xué)者教師對于自己的國外參觀經(jīng)歷（多數(shù)是參觀德國職業(yè)教育、企業(yè)）的總結(jié)文獻(xiàn)是該領(lǐng)域近年來文獻(xiàn)的重要來源。此類文獻(xiàn)多屬于基于作者本人在國家項(xiàng)目支持下遠(yuǎn)赴德國等國家參觀考察，回國后將自己的所見所聞等第一手資料總結(jié)成文、公開發(fā)表的文獻(xiàn)。因此可以看出，在國家政策的支持下，一線教師深入實(shí)地考查國外先進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)的機(jī)會正在逐年增多?？梢灶A(yù)計，未來國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)領(lǐng)域的研究將更具深度和廣度，與國際間的交流合作將從根本上改變我國職業(yè)教育的傳統(tǒng)理念和認(rèn)識，最終會極大地推進(jìn)我國職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)范式的歷史進(jìn)程。

（二）研究范圍廣泛，研究缺乏深度

國內(nèi)職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究從開始的探索介紹引進(jìn)到近年來的突破學(xué)科界限的研究，以及開始涉及普通教育研究文獻(xiàn)的出現(xiàn)都說明該領(lǐng)域研究范圍在不斷地擴(kuò)展。但不容否認(rèn)，國內(nèi)基于行動導(dǎo)向教學(xué)研究的深度不夠：理論局限于少數(shù)學(xué)者的介紹引進(jìn)，研究者自身探索的積極性欠缺；實(shí)踐教學(xué)雖在真實(shí)情境下開展，但多數(shù)研究僅僅停留于教學(xué)法的生搬硬套，甚至單單介紹行動導(dǎo)向理念下的教學(xué)法（引文、項(xiàng)目教學(xué)、角色扮演、手冊指導(dǎo)等方法）成為老生常談；由于國家教育制度的局限性，研究的形式主義近年來有蔓延的趨勢，部分研究的動機(jī)顯然脫離學(xué)術(shù)目的的本身。由此可以看出，國內(nèi)研究該領(lǐng)域的范圍雖在不斷開拓擴(kuò)展，但研究深度和研究質(zhì)量有待于進(jìn)一步提升。

（三）基于行動導(dǎo)向教學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計和課程開發(fā)研究不夠充分

基于特定教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計和課程開發(fā)是其應(yīng)用研究水平的核心體現(xiàn)。通過本研究，筆者發(fā)現(xiàn)，在有關(guān)行動導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計研究的文獻(xiàn)中，對于理論探討行動導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵、原則、影響因素的文獻(xiàn)較多，然而多數(shù)學(xué)者和教師在闡述教學(xué)設(shè)計方法的方面缺少進(jìn)一步改進(jìn)的策略。在此問題上，多數(shù)文獻(xiàn)往往先列舉行動導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計的概念、常用方法、設(shè)計原則等相關(guān)鋪墊性文字，然后通過相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐研究說明基于行動導(dǎo)向教學(xué)范式的教學(xué)方法的有效性，最后提出改進(jìn)相應(yīng)的措施。然而這些研究僅僅停留在描述和解釋層面，缺乏后續(xù)的數(shù)據(jù)驗(yàn)證，也缺少相應(yīng)的推廣層面的研究。另外，對于課程開發(fā)研究，當(dāng)前僅有少數(shù)學(xué)者在研究基于行動導(dǎo)向教學(xué)理念的課程系統(tǒng)的設(shè)計開發(fā)，但也由于缺少行動導(dǎo)向教學(xué)課程開發(fā)相關(guān)理論的支持，處于摸索階段。 隨著國內(nèi)廣大學(xué)者、教師在該領(lǐng)域研究工作的進(jìn)一步開展，可以預(yù)期，在后續(xù)的研究中將進(jìn)入教學(xué)設(shè)計水平和課程開發(fā)水平的提高階段，也將是國內(nèi)行動導(dǎo)向職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計、課程開發(fā)進(jìn)步的關(guān)鍵時期。

六、研究展望

行動導(dǎo)向教學(xué)研究作為國內(nèi)職業(yè)教育教學(xué)改革研究的重要領(lǐng)域，近十年來有力地推動了我國對職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)的研究。 它不僅給國內(nèi)的學(xué)者和教師提供了一個重要的職業(yè)教育研究視角，同時也預(yù)示著未來職業(yè)教育教學(xué)理念發(fā)展變化、職業(yè)教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方法的新取向。這也是行動導(dǎo)向教學(xué)范式在國內(nèi)職業(yè)教育領(lǐng)域備受學(xué)者、教師追捧的原因所在。雖然職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)在國內(nèi)發(fā)展還處于發(fā)展提升階段，研究質(zhì)量不甚理想，但取得的研究成果還是可以見證國內(nèi)眾多學(xué)者、教師所作出的努力。本文通過對2004年1月到2014年7月間的職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究文獻(xiàn)的分析，簡要的描述出目前國內(nèi)行動導(dǎo)向教學(xué)研究領(lǐng)域的發(fā)展輪廓和趨勢，為后續(xù)的職業(yè)教育行動導(dǎo)向教學(xué)研究提供參考。

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