李婷婷 劉曉明

中國.東北師范大學(xué)教育學(xué)部心理系(吉林長春) 130024

1 問題提出

心理健康是心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)現(xiàn)象，是身體、心理、社會層面的幸福感，是追尋高品質(zhì)生活的基礎(chǔ)。馬斯洛認(rèn)為，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究最健康的人，而自我實現(xiàn)者能夠有效實現(xiàn)他們的潛能和認(rèn)識并理解他們周圍的世界，就是最健康的人。世界衛(wèi)生組織對健康的最新定義為，不僅為疾病或羸弱之消除，而系體格，精神與社會之完全健康狀態(tài)［1］?？梢詫⑵渚唧w化為4 個方面，一是沒有器質(zhì)性和功能性異常，二是沒有主觀不適的感覺，三是沒有社會公認(rèn)的不健康行為，四是社會適應(yīng)角度上的道德完滿。隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，研究者更多的開始關(guān)注人的積極層面。對心理健康的界定也上升到精神和情感層面的健康幸福，而不僅僅是沒有癥狀表現(xiàn)。心理學(xué)不僅僅是應(yīng)對疾病和缺陷，也應(yīng)該集中于人自身具有的積極力量的探索和發(fā)掘。心理健康不僅僅是治療心理疾病，更是要增進(jìn)人的幸福、社會的和諧繁榮。

近年來，世界衛(wèi)生組織和國際勞工組織積極致力于促進(jìn)職場人的心理健康，預(yù)示著職場人的心理健康作為公共健康議題得到越來越多的關(guān)注［1-3］。在歐洲，有28%的職場人報告他們有與工作相關(guān)的心理健康問題［4］。一系列針對職場人的壓力、焦慮、抑郁干預(yù)計劃在美國、歐洲和日本實行［5-8］。這些干預(yù)計劃深入研究不同工作環(huán)境中影響工作者心理健康的潛在危險因素。在這些“高?！毙袠I(yè)中，教師和其他教育工作者被認(rèn)為面臨高壓力而更容易產(chǎn)生心理問題［9-11］。教師在日常生活中面臨各種壓力情境，包括課程教學(xué)、班級管理、人際關(guān)系、職稱評定以及各種檢查評估。這些慢性壓力產(chǎn)生身心癥狀，例如精力枯竭、軀體癥狀、職業(yè)倦怠。近年來，中國的教育體制已進(jìn)行了巨大的改善，盡管如此，由于教育資源有限，教師仍面臨著高壓力的工作環(huán)境。有研究表明，與其他職業(yè)者相比，教師更容易患焦慮、抑郁、高血壓、頭痛、機(jī)能失調(diào)、心血管疾?。?2-15］。教師的心理健康不僅是教師自身的問題，它會表現(xiàn)在教師的言行舉止上，影響學(xué)生的身心健康及學(xué)習(xí)效能。這是因為教師是青少年生活中不可替代的“重要他人”，在孩子的成長發(fā)展中，與其接觸最多的就是教師。教師的言談舉止和情緒、人格會潛移默化的對學(xué)生產(chǎn)生影響。心理健康的教師能夠尊重和理解學(xué)生，認(rèn)真傾聽學(xué)生的所思所想，與學(xué)生進(jìn)行真誠和民主的心理溝通;師生之間互動良好，能夠根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點組織日常的教育教學(xué)活動，對學(xué)生的身心發(fā)展、人格塑造產(chǎn)生積極影響。

1.1 教師心理健康素質(zhì)的界定

“素質(zhì)”(Dathesis)一詞最早來源于古希臘，是關(guān)于性情或傾向性的看法［16］。在對素質(zhì)概念內(nèi)涵的揭示過程中，研究者逐漸發(fā)現(xiàn)，素質(zhì)是指一個人身上處在發(fā)展中的“基礎(chǔ)條件”，主要包括生理和心理兩個方面。而心理健康素質(zhì)是一個具有本土意義的概念，國外研究中沒有與“心理健康素質(zhì)”直接對應(yīng)的概念表述，但是與心理健康素質(zhì)相關(guān)或類似的概念，主要有“與自我有關(guān)的因素”和“與人格有關(guān)的因素”這兩大類。然而，有一些學(xué)者將自我歸入人格，即自我是人格的重要組成部分，從而使得心理健康素質(zhì)也成為人格的一部分［17］。沈德立等人在中共十六大報告中所提出“健康素質(zhì)”這個術(shù)語的基礎(chǔ)上，依據(jù)相關(guān)臨床心理學(xué)研究引申提出“心理健康素質(zhì)”這個概念，并將心理健康素質(zhì)定義為是個體在遺傳基礎(chǔ)上在環(huán)境因素影響下形成的內(nèi)在的、穩(wěn)定的心理品質(zhì)，這些心理品質(zhì)影響或決定著個體的心理、生理和社會功能，并進(jìn)而影響人體的心理健康和適應(yīng)水平［18］。梁寶勇認(rèn)為心理健康素質(zhì)是心理素質(zhì)的一個重要成分，心理素質(zhì)大體上可以分成兩大部分:認(rèn)知能力素質(zhì)和心理健康素質(zhì)。認(rèn)知能力素質(zhì)通常以智力為標(biāo)志，而心理健康素質(zhì)則由人格特質(zhì)組成［19］。由此可以看出，心理健康素質(zhì)是個體內(nèi)在的，與人格相關(guān)的，具有穩(wěn)定性的心理品質(zhì)，它是人們學(xué)習(xí)、工作和生活的基礎(chǔ)。而對于教師來說，心理健康素質(zhì)是其綜合素質(zhì)的核心要素，是教師與周圍環(huán)境交互作用中，自身持續(xù)、積極的良好心理機(jī)能狀態(tài)的外部表現(xiàn)形式。關(guān)于心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)學(xué)者們主要是從認(rèn)知、情緒和意志3 個方面來進(jìn)行劃分的。例如，張大均，馮正直認(rèn)為一個人的心理健康素質(zhì)，總是表現(xiàn)在他對自我、他人和環(huán)境的認(rèn)識與適應(yīng)過程當(dāng)中。第一，認(rèn)知合理性維度;第二，個性完整性維度;第三，意志健全性維度［20］。田守花在積極心理學(xué)全新的價值取向和截然不同的思維方式的啟發(fā)下，提出教師心理健康素質(zhì)的認(rèn)知合理性維度、情緒穩(wěn)定性維度和意志堅定性維度［21］。沈德立，馬惠霞對心理健康素質(zhì)的維度進(jìn)行了更為深入的劃分，提出我國青少年心理健康素質(zhì)包括以下7個維度:人際交往素質(zhì)、自我心理素質(zhì)、心理活動的動力素質(zhì)(需要、價值觀等)、性格素質(zhì)以及認(rèn)知和應(yīng)對風(fēng)格［18］。教師這一職業(yè)有很多特殊性和復(fù)雜性，不僅由于工作任務(wù)的重要和繁重，而且工作對象還具有多樣性，這使得教師在工作過程中，不僅自身教學(xué)技術(shù)、實踐能力獲得提升，而且還建立起一套完備的心理調(diào)節(jié)機(jī)制，即教師心理健康素質(zhì)，這形成心理健康素質(zhì)研究中與實踐緊密聯(lián)系的一個重要領(lǐng)域。

1.2 教師心理健康素質(zhì)的理論構(gòu)想

對于教師心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，不僅要體現(xiàn)出上述一般心理素質(zhì)，還要反映出教師職業(yè)的特點。關(guān)于教師心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，我們試圖以文獻(xiàn)為理論基礎(chǔ)，從訪談出發(fā)，對教師應(yīng)具備的心理品質(zhì)歸納總結(jié)，來確定教師心理健康素質(zhì)的因素和維度。教師所具備的一般心理品質(zhì)按照其發(fā)展水平可以分為發(fā)展性、適應(yīng)性兩種不同層次的心理品質(zhì)。發(fā)展性主要表現(xiàn)為認(rèn)知、情緒、行為與人格4種內(nèi)在心理品質(zhì);適應(yīng)性主要表現(xiàn)為與自然環(huán)境的適應(yīng)，與社會文化的適應(yīng)，以及人際關(guān)系方面的適應(yīng)。

2 對象與方法

2.1 對象

訪談對象涉及吉林省12 個縣市中小學(xué)教師12人，湖南省兩個縣市的中小學(xué)校長10人，共22名被訪者，見表1、2。預(yù)試問卷被試為中小學(xué)教師，發(fā)放問卷150 份，收回有效問卷147 份。正式問卷發(fā)放600 份，收回有效問卷558 份(93%)。

2.2 研究工具

2.2.1 訪談提綱 采用自行編制的訪談提綱，分別從結(jié)構(gòu)、作用、認(rèn)識3 個層面設(shè)置提問。

2.2.2 預(yù)試問卷 預(yù)試問卷中一般心理健康素質(zhì)包括80 題項，職業(yè)心理健康素質(zhì)包括50 題項，共130 個題項。進(jìn)行李克特5 點計分，問卷中條目的位置進(jìn)行隨機(jī)化處理。

2.2.3 正式問卷 正式問卷中一般心理健康素質(zhì)問卷包括55 題項，職業(yè)心理健康素質(zhì)問卷包括33題項，共88 個題項。進(jìn)行李克特5 點計分，問卷中條目的位置采用螺旋排列。

2.3 程序

2.3.1 訪談 資料的初步整理采用對錄音進(jìn)行逐字逐句的轉(zhuǎn)錄，轉(zhuǎn)錄的文字存儲于Word 文檔中，以便保存，并隨時查看。本研究收集到的訪談資料包括15 小時的錄音，共100 頁10 余萬字的文字資料，以及訪談筆記和備忘錄。對訪談資料的編碼，嚴(yán)格按照扎根理論的三級編碼程序進(jìn)行編碼。具體編碼過程見表3。

表1 被訪談教師的人口統(tǒng)計學(xué)變量

表2 被訪談校長的人口統(tǒng)計學(xué)變量

表3 編碼過程舉例

2.3.2 預(yù)試問卷 條目的來源為根據(jù)理論構(gòu)架和訪談內(nèi)容相結(jié)合;條目篩選的原則為理論依據(jù)、統(tǒng)計結(jié)果、專家討論。通過對訪談對象原始陳述進(jìn)行歸納整理編寫條目，在此基礎(chǔ)上形成預(yù)試問卷。請2名心理學(xué)專業(yè)的教師和6名研究生對初始條目表述內(nèi)容的貼切性和語言的通俗性進(jìn)行分析，并做了修改。問卷題項的編排采用螺旋式編排。施測分為預(yù)試和正式兩部分。采用隨機(jī)方便取樣對培訓(xùn)教師進(jìn)行預(yù)試問卷施測，發(fā)放問卷150 份，收回有效問卷147 份。所有數(shù)據(jù)采用SPSS 19.0 進(jìn)行統(tǒng)計分析。對有效數(shù)據(jù)進(jìn)行項目分析、因素分析、信度檢驗。

2.4 統(tǒng)計處理

所有數(shù)據(jù)采用AMOS 21.0 進(jìn)行驗證性因素分析?？梢缘玫降臄M合指數(shù)包括CMIN、df、p、CMIN/df、GFI、AGFI、NFI、CFI、IFI、RMSEA。

3 結(jié) 果

3.1 訪談結(jié)果與分析

根據(jù)對訪談結(jié)果的整理，初步確定教師心理健康素質(zhì)分為一般心理健康素質(zhì)和職業(yè)心理健康素質(zhì)。教師一般心理健康素質(zhì)分為認(rèn)知、情緒、行為與人格4種內(nèi)在心理品質(zhì)，認(rèn)知包括文化素養(yǎng)、尊重賞識;情緒指情緒調(diào)控;行為包括正向引導(dǎo)、愛崗愛家;人格包括善良寬容、心胸開闊、積極樂觀。教師職業(yè)心理健康素質(zhì)分為教學(xué)和管理兩個方面，教學(xué)方面包括理解教學(xué)目標(biāo)的能力，正向引導(dǎo)學(xué)生的能力;管理方面包括把握學(xué)生心理發(fā)展的能力、與學(xué)生進(jìn)行心理溝通的能力以及應(yīng)對學(xué)生問題行為的能力。

3.2 預(yù)試問卷結(jié)果與分析

采用主成分分析法對教師一般心理健康素質(zhì)問卷、職業(yè)心理健康素質(zhì)問卷進(jìn)行分析(見表4、5)，并進(jìn)行信度檢驗(見表6)。

表4 旋轉(zhuǎn)后特征值、方差貢獻(xiàn)率、方差累積貢獻(xiàn)率、因素負(fù)荷量

表5 旋轉(zhuǎn)后特征值、方差貢獻(xiàn)率、方差累積貢獻(xiàn)率、因素負(fù)荷量

表6 教師心理健康素質(zhì)問卷信度指標(biāo)

3.3 正式問卷結(jié)果分析

3.3.1 一般心理健康素質(zhì)問卷 首先建立了教師一般心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)模型，對模型擬合度指標(biāo)進(jìn)行評估。從模型1 來看，CMIn =4070.155，P =0.000，表示卡方值顯著，這是因為樣本量較大(n =558)，理論模型與協(xié)方差矩陣有差異造成的，故不影響整個模型的可信度［22］。但是GFI =0.822 ＜0.9，AGFI=0.805 ＜0.9，因此需要對模型進(jìn)行修正。從因子載荷來看，“心胸開闊”的各觀測變量對潛變量“心胸開闊”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.94、0.52、0.59、0.62、0.60、0.55、0.56、0.57、0.67、0.59、0.63、0.65、0.65;“尊重賞識”的各觀測變量對潛變量“尊重賞識”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.56、0.59、0.64、0.62、0.66、0.63、0.65、0.62、0.60;“情緒穩(wěn)定”的各觀測變量對潛變量“情緒穩(wěn)定”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.52、0.37、0.52、0.57、0.59、064、0.62;“善良”的各觀測變量對潛變量“善良”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.71、0.64、0.67、0.66、0.63、0.70;“寬容”的各觀測變量對潛變量“寬容”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.61、0.54、0.64、0.61、0.62;“愛崗愛家”的各觀測變量對潛變量“愛崗愛家”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.66、0.66、0.65、0.64、0.51、0.67、0.64;“積極樂觀”的各觀測變量對潛變量“積極樂觀”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.59、0.67、0.63、0.65、0.69;“文化素養(yǎng)”的各觀測變量對潛變量“文化素養(yǎng)”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.61、0.58、0.64、0.64;“希望”的各觀測變量對潛變量“希望”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.60、0.57、0.61;“沉浸體驗”的各觀測變量對潛變量“沉浸體驗”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.60、0.67、0.68;“人際和諧”的各觀測變量對潛變量“人際和諧”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.39、0.57、0.36。將因子載荷低于0.4 的題項刪除。由于因子“人際和諧”刪除載荷小的題項后只剩一個題項，此因子予以刪除;由于“希望、沉浸體驗、人際和諧”因子題項太少予以刪除。根據(jù)Modification Indices 的結(jié)果指示，在e22 和e23 等誤差項間建立關(guān)系，模型2 最終達(dá)到擬合，指標(biāo)良好，見表7。綜上，通過驗證性因素分析，教師一般心理健康素質(zhì)問卷最終為55 個題項，8 個因子，分別為“心胸開闊、尊重賞識、情緒穩(wěn)定、善良友愛、寬容理解、愛崗愛家、積極樂觀、文化素養(yǎng)”。

根據(jù)施測結(jié)果，對問卷進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗。見表8，各系數(shù)指標(biāo)較好，且總量表的信度系數(shù)大于0.9，非常理想。

圖1 教師一般心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

表7 教師一般心理健康素質(zhì)問卷驗證性因素分析各擬合指數(shù)結(jié)果(n=558)

表8 教師一般心理健康素質(zhì)問卷信度指標(biāo)

3.3.2 職業(yè)心理健康素質(zhì)量表 假定的理論模型如圖2.F1－F5 分別表示“心理溝通、以學(xué)定教、應(yīng)對策略、正向引導(dǎo)、理解學(xué)生”，作為潛在變量;V1－V33 表示觀測變量;e1－e33 表示測量誤差。

從因子載荷來看，“心理溝通”的各觀測變量對潛變量“心理溝通”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.56、0.40、0.66、0.64、0.61、0.59、0.67、0.63、0.64、0.60;“以學(xué)定教”的各觀測變量對潛變量“以學(xué)定教”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.50、0.68、0.55、0.59、0.57、0.64、0.60、0.60、0.63;“應(yīng)對策略”的各觀測變量對潛變量“應(yīng)對策略”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.52、“正向引導(dǎo)”的各觀測變量對潛變量“正向引導(dǎo)”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.57、0.62、0.60、0.61、0.61;0.64、0.65、0.41、0.62、0.59;“理解學(xué)生”的各觀測變量對潛變量“理解學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn)路徑系數(shù)分別為0.67、0.67、0.57。

根據(jù)施測結(jié)果，對問卷進(jìn)行內(nèi)部一致性檢驗。見表10，各系數(shù)指標(biāo)較好，且總量表的信度系數(shù)大于0.9，非常理想。

圖2 教師職業(yè)心理健康素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型

表9 教師職業(yè)心理健康素質(zhì)問卷驗證性因素分析各擬合指數(shù)結(jié)果(n=558)

表10 教師職業(yè)心理健康素質(zhì)問卷信度指標(biāo)

4 討 論

4.1 教師心理健康素質(zhì)問卷的結(jié)構(gòu)

教師心理健康素質(zhì)是教師心理素質(zhì)中影響其心理健康水平的重要方面。確定教師心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)對優(yōu)秀教師的培養(yǎng)，對學(xué)生的健康發(fā)展都具有重要的理論意義和實踐意義，但是針對教師心理健康方面的研究大多采用癥狀自評量表［23-24］，而本研究旨在從積極心理學(xué)角度發(fā)展教師的心理健康素質(zhì)。通過文獻(xiàn)綜述、訪談法、問卷調(diào)查、項目分析及因子分析等多種方法，建立結(jié)構(gòu)方程模型，經(jīng)過對558 個被試樣本數(shù)據(jù)的分析，最終編制出適用于中小學(xué)教師的心理健康素質(zhì)量表，得出教師心理健康素質(zhì)的內(nèi)在構(gòu)成維度，建立起一般心理健康素質(zhì)和職業(yè)心理健康素質(zhì)的結(jié)構(gòu)模型，可以作為進(jìn)一步研究的測量工具。借助教師心理健康素質(zhì)模型可以對教師的心理健康水平進(jìn)行科學(xué)和合理的評價，使教師能夠?qū)ψ陨砗徒虒W(xué)有詳細(xì)具體的認(rèn)識，從而更高效的進(jìn)行教學(xué)和管理。通過挖掘自身潛力，為自身獲取欣欣向榮的生活，為社會創(chuàng)造更大的價值。

4.1.1 教師心理健康素質(zhì)的認(rèn)知維度 認(rèn)知是對信息的獲取、存儲和使用的思想進(jìn)程。認(rèn)知的基本功能包括注意、學(xué)習(xí)、記憶、工作記憶、智力表現(xiàn)、執(zhí)行功能、動機(jī)、情感［25］。并且認(rèn)知過程影響之后的動機(jī)、情緒和行為表現(xiàn)。也就是說人們要對信息進(jìn)行認(rèn)知理解，并且在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的信息，進(jìn)而應(yīng)用于實踐，即對問題解決提供幫助。可以看出，認(rèn)知過程對個體情緒、行為、人格等具有重要影響。教師心理健康素質(zhì)中的認(rèn)知維度表現(xiàn)在“尊重賞識、寬容理解、文化素養(yǎng)”3 個因素?！白鹬刭p識”體現(xiàn)了教師心理健康素質(zhì)認(rèn)知功能中的情感功能，教師對學(xué)生人格的尊重，優(yōu)勢行為的賞識，是對學(xué)生綜合信息進(jìn)行認(rèn)知理解，認(rèn)知是否有偏差，認(rèn)知程度高低能夠體現(xiàn)教師的心理健康素質(zhì);“寬容理解”體現(xiàn)的是注意功能，特別是教師對學(xué)生問題行為的應(yīng)對，能夠過濾和忽視其他不必要信息，專注所選擇信息;“文化素養(yǎng)”體現(xiàn)了教師心理健康素質(zhì)認(rèn)知功能中的學(xué)習(xí)功能，表現(xiàn)為教師能夠?qū)⒆陨沓砷L看作是一個持久的過程，有意或無意的進(jìn)行知識、技能和經(jīng)驗的學(xué)習(xí)積累。

4.1.2 教師心理健康素質(zhì)的情緒維度 情緒特征就是個體在情緒活動時，在情緒效價和情緒調(diào)控方面的個體差異，所謂情緒效價就是指個體在日常生活中是經(jīng)常體驗到積極情緒還是經(jīng)常體驗到消極情緒，或者積極情緒和消極情緒出現(xiàn)在自己的生活和行為中的比例［20］;情緒調(diào)控當(dāng)然就是指個體對自身情緒隱藏、調(diào)節(jié)、合理釋放的把控能力。對于情緒維度，我們更想從積極心理學(xué)視角來談。積極情緒并不是說要樂而忘憂，而是包括誘發(fā)積極情緒的樂觀態(tài)度以及由此帶來的開放的思想、柔和的性情、放松的肢體和平靜的面容，甚至還包括積極情緒對個性、人際關(guān)系、社區(qū)團(tuán)體和周遭環(huán)境的長期影響［26］。教師心理健康素質(zhì)中的情緒維度表現(xiàn)在“情緒穩(wěn)定”。情緒穩(wěn)定體現(xiàn)在教學(xué)活動中，與學(xué)生的交流中，日常生活中，教師能夠?qū)ψ陨砬榫w進(jìn)行把控。更重要的是，教師應(yīng)該經(jīng)常向?qū)W生傳遞積極情緒，包括平和的心境、柔和的性情、積極的人生態(tài)度。我們探究教師的積極情緒正是因為積極情緒能夠滲入個體的思想、視野、心率、身體變化、肌肉緊張度、面部表情以及資源和人際關(guān)系，進(jìn)而影響個體的心理健康。

4.1.3 教師心理健康素質(zhì)的人格維度 心理學(xué)家將人格界定為“個體持續(xù)穩(wěn)定的思想、情感、行為，以及在特定情境中表現(xiàn)出來的行為傾向”［27］。Roberts 對人格的界定反應(yīng)了行為模式的穩(wěn)定性，即在某些情境下個體的行動和反應(yīng)傾向，例如認(rèn)知模式、對事件的期望以及行為塑造方面。積極心理學(xué)視角下，采用“性格優(yōu)勢(Character strengths)”來研究個體的特質(zhì)。積極心理學(xué)家將其界定為通過個體的認(rèn)知、情感、行為反映出來的心理層面的積極特質(zhì)。性格優(yōu)勢與人格研究相比多了積極層面的意義。一個樂觀豁達(dá)、開朗豪爽的人即使遭遇較為嚴(yán)重的生活事件，也不會把問題看得過于嚴(yán)重而產(chǎn)生過度的應(yīng)激反應(yīng)［28］。Achat 等人的研究指出，樂觀的個性特征能夠在應(yīng)激事件與心身反應(yīng)之間起到緩沖作用，使應(yīng)激事件的作用力減弱［29］。培養(yǎng)并發(fā)展良好的個性品質(zhì)，能夠幫助個體緩解壓力，更好的面對逆境［30］。對于教師心理健康素質(zhì)的研究，則試圖挖掘和培養(yǎng)教師的積極心理品質(zhì)，使其在面對壓力情境時，能夠通過自身的優(yōu)勢力量來擴(kuò)展思維、建構(gòu)資源。本研究中將教師心理健康素質(zhì)中的人格維度具化為“心胸開闊、善良友愛、積極樂觀”。“心胸開闊”更多體現(xiàn)在教師職場中的應(yīng)對，包括職場人際關(guān)系、職稱評定、崗位競爭等，一個心理健康素質(zhì)高的教師能夠坦然豁達(dá)的面對這些事情;“善良友愛”則不僅體現(xiàn)在教師的職場人際關(guān)系，更多表現(xiàn)在對學(xué)生的關(guān)愛和理解，能夠以一顆父母之心對待學(xué)生;“積極樂觀”表現(xiàn)為教師在應(yīng)對問題情境時，以樂觀的個性品質(zhì)，積極應(yīng)對，建構(gòu)資源。

4.1.4 教師心理健康素質(zhì)的行為維度 行為通常是內(nèi)在素質(zhì)的外部表現(xiàn)，受個體的認(rèn)知、情緒、人格、價值觀等影響。教師行為是指教師在職業(yè)活動中，在其觀念指導(dǎo)下所表現(xiàn)出來的有意義的活動單元［31］。教師行為包括具體的教學(xué)活動的行為表現(xiàn)，與學(xué)生進(jìn)行溝通時的行為表現(xiàn)，處理學(xué)生問題行為時的表現(xiàn)，與學(xué)生家長、同事、領(lǐng)導(dǎo)、家人交流時的行為表現(xiàn)。對教師心理健康素質(zhì)的行為維度研究當(dāng)然也符合一般行為的特質(zhì):①行為都是適應(yīng)性的。適應(yīng)性要求教師行為要合乎環(huán)境要求并滿足本身的需要;②行為是繁多而變化的。雖然教師行為繁多，但它也具有基本的活動方式且是可觀察的;③行為是可訓(xùn)練、可控制的;④行為是生理、心理與社會性的有機(jī)組織表現(xiàn)［32］。對教師心理健康素質(zhì)的行為維度的研究可以概括為教師對工作和生活的調(diào)節(jié)和控制方面，具體表現(xiàn)為“愛崗愛家”。愛崗體現(xiàn)在教學(xué)活動中的一絲不茍，對學(xué)生的認(rèn)真負(fù)責(zé);愛家則體現(xiàn)了對家庭成員的關(guān)注，對家的奉獻(xiàn)精神。一個心理健康素質(zhì)高的教師不是忽視對家庭的關(guān)注，一味地投身工作，而是應(yīng)該在工作和家庭中找到平衡。

4.1.5 教師心理健康素質(zhì)的適應(yīng)維度的理論分析適應(yīng)性是指個體在社會組織系統(tǒng)、群體或文化經(jīng)濟(jì)因素的變化中，其生存功能、發(fā)展和目標(biāo)的實現(xiàn)相應(yīng)地變化的能力。適應(yīng)能力直接決定個人的應(yīng)激耐受能力。是個體與環(huán)境互動過程中，對內(nèi)部資源如認(rèn)知、情緒、行為等進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制所表現(xiàn)出來的行為傾向，個體的認(rèn)知情緒行為是內(nèi)部因素，社會環(huán)境則是適應(yīng)性行為產(chǎn)生的外部條件因素。適應(yīng)性是個體在社會化過程中，改變自身或改變環(huán)境，使自身與環(huán)境協(xié)調(diào)的能力，它是認(rèn)知因素和個性因素在各種社會環(huán)境中的綜合表現(xiàn)，是最具衍生性的心理素質(zhì)成分，是個體生存和發(fā)展所必要的心理素質(zhì)之一［20］。有學(xué)者對教師的適應(yīng)能力提出“生態(tài)適應(yīng)”概念，即教師能夠不斷學(xué)習(xí)并掌握教育領(lǐng)域的專業(yè)技能，不斷豐富教育專業(yè)精神，能夠應(yīng)用專業(yè)技能對教學(xué)經(jīng)驗與問題情境進(jìn)行分析，并養(yǎng)成對教學(xué)日常生活反思的習(xí)慣［33］。自我與環(huán)境的互動關(guān)系，體現(xiàn)在本研究中為教師的認(rèn)知因素和個性因素在教與學(xué)的環(huán)境中的綜合表現(xiàn)，分為教學(xué)和管理兩個方面，教學(xué)方面具體表現(xiàn)為“以學(xué)定教、應(yīng)對策略”。以學(xué)定教表現(xiàn)在教師能夠根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)及時對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)整控制;應(yīng)對策略表現(xiàn)在教師能夠不斷學(xué)習(xí)并掌握專業(yè)技能，能夠應(yīng)用專業(yè)知識對教學(xué)活動和問題情境進(jìn)行分析，對教學(xué)生活進(jìn)行反思總結(jié)。管理方面具體表現(xiàn)為“心理溝通、正向引導(dǎo)、理解學(xué)生”。心理溝通表現(xiàn)為教師能夠理解學(xué)生，以一個平等親和的態(tài)度與學(xué)生交流;正向引導(dǎo)體現(xiàn)了教師的角色功能，即對學(xué)生知識的傳遞，對學(xué)生人生觀、價值觀的正確引導(dǎo);理解學(xué)生表現(xiàn)在當(dāng)學(xué)生發(fā)生問題行為時，教師不是一味地指責(zé)、體罰，而是能夠從學(xué)生角度看待問題，找到恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方式，幫助學(xué)生成長。

4.2 教師心理健康素質(zhì)的信效度

信度和效度是保證問卷有效可靠的重要指標(biāo)。信度方面，本研究采用總問卷和各因素的內(nèi)部一致性程度，采用的指標(biāo)為內(nèi)部一致性系數(shù)。統(tǒng)計結(jié)果表明，本問卷的內(nèi)部一致性程度很高，各因素的內(nèi)部一致性程度較好，能夠體現(xiàn)教師的心理健康特質(zhì)。本研究從多個角度對效度進(jìn)行了檢驗，包括內(nèi)容效度和建構(gòu)效度。對于內(nèi)容效度，訪談資料均為第一手資料，并請專家和研究生對內(nèi)容的適切性多次校正。初測問卷的探索性因素分析和正式問卷的驗證性因素分析的結(jié)果都充分反映了問卷結(jié)構(gòu)的合理有效。

5 結(jié) 論

教師心理健康素質(zhì)分為一般心理健康素質(zhì)和職業(yè)心理健康素質(zhì)。一般心理健康素質(zhì)包括“心胸開闊、尊重賞識、情緒穩(wěn)定、善良友愛、寬容理解、愛崗愛家、積極樂觀、文化素養(yǎng)”;職業(yè)心理健康素質(zhì)包括“心理溝通、以學(xué)定教、應(yīng)對策略、正向引導(dǎo)、理解學(xué)生”。

本研究編制的教師心理健康素質(zhì)問卷具有良好的信效度，符合心理測量學(xué)的要求，可以作為中小學(xué)教師心理健康素質(zhì)的測評工具。

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