吳洪成，張媛媛

（河北大學教育學院，河北保定071002）

蒙臺梭利教學法在中國：導入、實踐及反思（下）

吳洪成，張媛媛

（河北大學教育學院，河北保定071002）

蒙臺梭利教學法在1913年傳入中國，引起眾多教育學者的關注和研究。在經歷了一系列曲折反復的教學實踐后又一度沉寂，直到20世紀80年代重新獲得廣泛追捧。探究蒙氏教學法在中國的導入、實踐歷程，并據此評析該教學方法在中國傳播的利弊得失，以供現階段研究。采用蒙氏教學法是大有裨益的。

蒙臺梭利教學法；中國；學前教育；教育實踐

三、蒙臺梭利教學法在中國導入與實踐的評價

蒙臺梭利教學法在我國的引入和實踐幾多浮沉，直到當今仍然處于實驗階段，但又在時間推廣當中，分析其以往實踐過程的利弊得失，不僅是饒有趣味的，同時也切實能夠為目前所進行的相關學前教育實驗提供參考借鑒。

（一）早期理論介紹相對豐富但存在局限性

蒙臺梭利于1907年開辦“兒童之家”，1909年寫成《蒙臺梭利教育法》，該書的英文版本1912年在美國出版發(fā)行，在1913—1919年間我國就開始出現宣傳介紹蒙臺梭利教學法的文章及著作，并達到第一個高潮。由此可見，20世紀初，教育界對于國外現代先進教育理論的動態(tài)密切關注，并且有一批具有很高外語水平的教育家從事西方教育理論的傳播工作。這種從事教育交流的熱情和方法實在值得我們敬仰和學習。從翻譯介紹的內容來看，包含了蒙臺梭利人物傳記、“兒童之家”教學實踐、教具介紹以及在我國課程教學中如何應用蒙氏教學法的理論探討和教學設計。可以說內容豐富而生動，分析、闡釋也較為深刻。但同時也應該看到早期蒙臺梭利教學法介紹引進之中仍存在著不同程度的局限性。

首先，其時對蒙氏教學法的介紹更多集中在蒙臺梭利借助教具對兒童進行感官訓練上，強調兒童自由活動和環(huán)境設置，相反對其理論本身，尤其是其中思想觀念的民主、科學等現代因素有所忽略。于是，教學環(huán)境設置和教具配備成為了實施蒙氏教學法關注、考察的中心。對此，上文已有材料陳述，此處再作例證。近現代負有盛名的學前教育家陳鶴琴于1927年2月在《教育雜志》“幼兒教育專集”刊發(fā)了一篇大作《幼稚教育之新趨勢》，洋洋灑灑、汪洋恣肆地論述了世界范圍內幼兒教育的主要新潮走勢，中國作為國際一體化的部分融入其間。文章開篇即氣勢磅礴：

教育應當隨時勢而改變的；時勢改變了，而教育仍舊不改變，那這種教育是“死”的，沒有效用的。幼稚教育自從福祿培爾氏提創(chuàng)以來，至今已有百余年的歷史了；在這百余年中，世界思潮的變遷，時勢的轉移，如萬馬奔騰，大有一日千里之勢；而幼稚教育也曾經過幾次大變更，到今天又發(fā)生了許多的新趨勢。

文章繼而以7個方面，即“自由活動”“戶外生活”“厘定課程”“規(guī)定標準”“研究幼稚生心理”“幼稚園與一年級之聯絡”“蒙養(yǎng)園的運動”來深入闡述“幼稚教育新潮”的豐富內容。陳鶴琴認為，蒙氏教學法是對福祿培爾幼兒園教育法的補偏救弊，而福氏教法又是對傳統(tǒng)小學教育的革命，這是傳統(tǒng)教育走向現代化的一個側影，甚至是樣本：

福祿培爾氏原是一個教育革命家，他的思想原是超特的，他的教法原是合乎兒童心理的。試一考當時的教育，小學辦得非常的嚴肅，除了讀、寫、算三課之外，就沒有什么旁的功課；小孩子一天到晚關在學校里，沒有什么自由活動的余地。福氏出來提創(chuàng)幼稚園，反對注重形式的小學教法，介紹游戲、唱歌、舞蹈、故事、談話、手工等工作，使小孩子有生氣能自由活動，一洗當時教育的積弊，但是到后來，一般幼稚園教師竟忘了福氏提創(chuàng)幼稚園的用意，把福氏教法弄的非常呆板，把活潑的幼稚園變成無生氣的小囹圄，小孩子的一舉一動差不多都要受教師的指揮，唱什么歌，玩什么游戲，講什么故事，做什么手工，都是教師的意思。像這種呆板的教法，只可以教木偶人不可以教活潑的小孩子；所以意大利的蒙特梭利出來，極力提創(chuàng)工作自由，以矯正幼稚園的這種弊病，蒙氏根據伊達（Itard）、石庚（Seguin）二人的低能兒教授法的原則，制造了幾十種“教具”讓小孩子自己去選擇，自由去玩弄。

不過，在充分肯定蒙臺梭利在學前教育上巨大貢獻的同時，又主要從教具所涉及的蒙氏思想方面提出質疑：

但細考她的教具教法，我們不得不質疑者有二點：1.她的教具還是非常呆板，極少變化，什么扣紐扣、緊鞋帶、什么拼顏色、搭尖塔，什么安放幾何形的木塊（geometrical insets），什么玩弄圓柱體（Cylinders），都是呆板而少變化的東西?？奂~扣、緊鞋帶這些動作，小孩子應當學的，應當自己做的，我們可以教他解扣他自己的衣服，打結他自己的鞋帶，何必一定要他去解扣那布架上的“死紐扣”、打結那布架上的“死鞋帶”呢？蒙氏這些教具為低能兒則可，普通的小孩子就要厭其呆板，缺少變化了。2.蒙氏的自由教法，每每使小孩子隨意亂弄，其結果小孩子學不了什么東西。小孩子固然要自己學的，但是必須要教師指導的，不然，嘗試錯誤，不知要耗費多少光陰，多少精力呢！從以上兩點看來，蒙氏的兒童并不怎樣高明；她所主張的是自由，而她的教具實在是呆板，實在是束縛兒童的自由。

作者又根據中國幼教實踐及自身經驗總結，提出實施蒙氏教學法切實有效的條件或措施，內涵已從教具拓展至辦學其他環(huán)節(jié)或因素：

這種教法非常難用，采用這種教法的非要達到下面四個條件不可：1.教師自己的學識要高，技能要精。2.幼稚園教師要多，一個教師只能照管七八個兒童，若兒童太多，就不能顧到了。3.教具材料要多，讓兒童自由玩弄，自由試驗，不然，天天玩弄二三種東西，斷斷學不出什么東西來。4.教師要盡責。每天要有充分的準備，倘若不盡責，雖有豐富的教具、教材，也是無用的［1］147-148。

陳鶴琴自己未曾著迷于蒙氏教學法的鼓動及實驗，處于客觀、平靜及中立者理性的立場，以資深學前教育家的專業(yè)涵養(yǎng)及犀利目光評析該種外來教育流派的功過是非、優(yōu)劣長短，應該是意味深長，并促人深思的。

上述教育家議論、疑惑的取向以及獨特的解讀重心使教育工作者更多地去關注硬件設施，而在當時的社會情狀下，相比較于學前教育而言，國民教育是教育建設的重點，尚且面臨經費短缺的困境，購買蒙氏教具發(fā)展蒙氏教育無疑不能夠得到教育行政部門的支持，上述1931年教育部致蒙臺梭利公函的表述便是證實。

（二）蒙氏教學法的本土化是其實踐的閃光點

實際上全面分析蒙臺梭利教育理論，除了兒童自由、運用教具、感官訓練外，運用觀察法對兒童進行研究也應該是重要組成部分。蒙臺梭利的教育理論就是建構在她對于兒童細致觀察的基礎上。但實施者應該有這樣一個清醒的認識：每個兒童都是獨立的生命個體，差異性是普遍存在的，而來自不同國家、不同成長環(huán)境的兒童其差異性應該是更大。因而，完全照搬蒙氏教具對兒童進行感官訓練的實踐效果必然會降低。蒙臺梭利教學法在美國的吸收引入就經歷了一個由興到衰，繼而再次興起的歷程。分析其原因，就在于是否對蒙氏教學法進行了本土化的改造?！耙悦膳_梭利語言教育的原則為指導，參考蒙臺梭利的語言教具，設計了一套英語語言教育的方案和教具；以蒙臺梭利文化科學教育的框架為藍本，設計了富有現代化氣息，融合現代科學文明和創(chuàng)造的教育活動方案和教具等。”［2］吸收美國借鑒蒙氏教法的經驗，便可以為我國對蒙氏教學法的本土化改造提供參照資源。

近代教育家莊俞也對此進行了初步嘗試性努力。他在江蘇教育會召開蒙氏教學法研究會之后，從中國基督教青年會借得意大利、美國、日本教具，與本國加以比較，以變通教具適合國情與減輕制作材料代價為基本目標取向，對教具加以改造，分別展示具體構造圖片以及教育功能?！坝擅墒辖叹叨裰覈晳T，大有可推廣制作者”；“右列各物意重普通，故取紙竹等為材料。凡手工教員均可自制，無待外求。即以此類題目酌定為手工科之新教材，亦無不可?！保?］5莊俞任職的商務印書館在相當長一段時間內參照蒙氏教具加以改造、制作，在《教育雜志》上刊登廣告，出售給幼稚園、小學和家長。

張雪門（1891—1973年），浙江寧波人，畢業(yè)于北京大學教育系，早年在家鄉(xiāng)創(chuàng)辦幼稚園，1926年主辦孔德學校幼稚師范，開始研究蒙氏學前教育思想，并努力使之中國化與現實主義。1929年起任北平幼稚師范學校校長，在實習的幼稚園運用蒙氏教學法進行實驗，在算術教學、教具及教材選擇與幼稚園畢業(yè)標準方面做了相應的探索。1.算術教學。他認為“兒童之家”設備精密，教學自然，但蒙氏的經驗，還認為“最妥當的方法在于日常的應用”。在教學中，利用教具的補充，除訓練感官能力及感性認識之外，教師善于運用兒童善于模仿的心理，也能激發(fā)其自動學習、內在探求的愿望及熱情；同時，蒙氏教具中的塔木、階木、木柱與各種幾何形嵌板，連同福祿培爾“恩物”，在兒童的游戲中，能獲得“幾何”的初步概念［4］882。教具與教材的選擇。張雪門是將蒙臺梭利與福祿培爾加以比較分析來討論問題的。福祿培爾的學前教育基于科學的進化論以及天文學、博物學上的知識原理，其精神是科學主義的，而由于受宗教教育印象太深，終難掩其神的象征主義，因故具體的實施方法，與現代心理學有許多沖突。當然，盡管如此，“如果有人能重其精神棄其字面放手做去，這種增加積極的甜美和有生意的仁愛的修養(yǎng)底（的）價值，終是顛撲不破的。至于蒙臺梭利，有人稱她是幼稚教育的改革家，她的教法本來和福祿培爾相似，不過她是本于現代科學而不是本于玄學，在教育實施方面，履行學生的個人表示的原理，比福祿培爾尤為自由；然其教材的范圍過狹，而社會互助方面又不十分注意。所以我主張——現在——辦幼稚園的宗旨，應該根據于福祿培爾，而活動上不妨自由的多多參用蒙臺梭利的教具。”［5］177此外，張雪門還于1927年吸收蒙氏教學法的思想內容，制定出了幼稚園的畢業(yè)標準，在視覺、觸覺及學力諸多方面均體現蒙氏教具的活動要求或測驗標準，反映了科學主義教育的理念取向?？傊?，張雪門是早期運動蒙氏思想進行教學實驗，尤其是中國本土結合應用的代表人物，對蒙氏教學法給予了較多肯定性評價，也指出了其實踐推廣中的不足和我國幼稚教育的努力方向。除上述見解外，他還作了一個更明確的總結：“福祿培爾最大的發(fā)現，在洞悉小孩子的內心，但其教育原理，頗帶神秘的彩色，只有改良的余地。蒙氏注重感覺教育，她的全部的教學法，至今尚未完全宣布出來，英美教育專家，對于此點很有不滿意的。但據我看來，蒙氏之弱點，在教學及教材兩方面，都欠貫串的全生活的訓練?；蛘呶覀冝k幼稚園要改良的地方，就是要向生活一個目標上去謀求？”［5］178

此外，陳鶴琴、張宗麟主持下南京鼓樓幼稚園教學與課程實驗，張雪門在熊希齡掌校的北平香山慈幼園及自身負責的北平幼稚師范學校附屬幼稚園實施的教材教法及兒童智能測評實驗活動，均注意到了在不同程度適當吸收蒙氏教學法思想，而與中國現實狀況結合加以改進的努力與訴求。這也成為兩者的實驗成果作為民國后期學前教育規(guī)程制定重要依據的緣由。

（三）對近現代學前教育影響的廣泛性

蒙臺梭利“兒童之家”實驗與蒙氏教學法的理論及操作模式，都曾作為歐洲19世紀末至20世紀初“新教育運動”的組成部分，與美國的實用主義教育一道構成現代教育運動風靡全球半個多世紀。因此，看待蒙氏思想及實踐自應放在教育改革的整體中去把握并認識，而不能局限于一隅，就事論事。同樣，討論其在中國的近現代教育史上的地位，乃至當代的持續(xù)作為，都應作如是觀察。就目前國內學者對此已有研究的成果定性剖析的取向基調而言，應該說是過于低調、平淡，甚至不夠公正的。

近代教育家、思想家陳獨秀早在新文化運動早期，便將蒙氏教學法作為西方近代教育的分支給予重視，并視為批判、改革傳統(tǒng)舊教育，建立現代新教育的思想武器。

我國教育和西洋古代教育，多半是用被動主義，灌輸主義，一心只要學生讀書萬卷，做大學者。古人的著書，先生的教訓，都是神圣不可非議。照此依樣葫蘆，便是成功的妙訣。所謂兒童心理，所謂人類性靈，一概抹殺，無人理會。至于西洋近代教育，則大不相同了；自幼稚園以至大學，無一不取啟發(fā)的教授法，處處體貼學生心理作用，用種種方法啟發(fā)他的性靈，養(yǎng)成他的自動能力，好叫人類固有的智能得以自由發(fā)展，不像那被動主義灌輸主義的教育，不顧學生的心理狀態(tài)，只管拼命教去，教出來的人物，好像人做的模型，能言的鸚鵡一般，依人作解，自家決沒有其實見地，自動能力。此時意大利國蒙得梭利（Moria Montessori）女士的教授法，轟動了全世界。她的教授法是怎樣呢？就是主張極端的自動啟發(fā)主義：用種種游戲法，啟發(fā)兒童的性靈，養(yǎng)成兒童的自動能力；教師立于旁觀地位，除惡劣害人的事以外，無不一任兒童完全的自動自由。此種教授法，現在已經通行歐、美各國，而我們中國的教育，還是守著從前被動的灌輸的老法子，教師盲教，學生盲從。啟發(fā)兒童的游戲圖畫等功課，毫不注意。拼命地讀那和學生毫無關系的歷史（小學生不懂得自己與歷史有什么關系），毫無用處的外國文，以為這就是取法西洋的教育了［6］129-130。

依循上述文字的信息，此處著眼于正向的影響這一主流價值角度加以思考及揭示。

1.蒙氏教學法的引進及實踐一定程度上改變了人們的兒童觀。中國傳統(tǒng)兒童觀視兒童為“小大人”，缺乏獨立性及主體能力，只是受教者，有待通過灌輸、訓練加以培植，而具體的教育內容則不外乎教條理論、文學經典，與對成年人的教育幾乎無異，父子苦讀甚至成為佳話而廣為流傳。《白發(fā)詩》云：“自憐未廢詩書業(yè)，父子蓬窗共一燈”。《由南堰歸》云：“到家亦既夕，青燈耿窗扉。且復取書讀，父子窮相依?！薄稌鴩@詩》云：“偶然得肉思共飽，吾兒若讓不忍違。兒饑讀書到雞唱，意雖甚壯氣力微。”［7］76苦讀之狀如此。當然，也有另外的案例，如反對教育中“小大人”班謹小慎微、呆板木訥，力主以寬松、靈活手段對待兒童，并滲透內心情感，使教學生動活潑?！坝鬃又緫]未周，血氣未定，雖以孔子尚陳俎豆為戲，但比他人為善戲，豈能便干得大人事，所以教之歌詩、習禮，以玩物適情，借此以寓游逸，絕其非僻之干。若拘治太嚴，發(fā)其機械，弄成許多奸猾。”［8］228誠然，雖有這樣的零星記載，但這終究不是我國傳統(tǒng)學前教育的主流取向。

自福祿培爾主張設立幼兒園，將游戲、唱歌、故事、體操等所謂“玩?！钡捻椖考尤雽W前教育課程，以滿足兒童天性的自然發(fā)展，世界的學前教育發(fā)生了顛覆性變化。然而，我國吸收引用的經由日本實踐改造的福氏幼兒園教育卻儼然變成了小學教育的翻版，各種課程在教師的安排下通過固定的時間與場地實施，幼兒又成為成人擺弄的對象。而蒙氏教學法除了尊重兒童的個性、興趣，滿足兒童的游戲需求外，其突出的貢獻還在于注重通過自由活動和自主教育，促進兒童的自然本性、社會本性的自動、協調發(fā)展。這是蒙臺梭利在“兒童發(fā)現”的理論基礎上對于福祿培爾幼兒教育理論的豐富和發(fā)展，是她對世界學前教育的一項重大貢獻。在《蒙臺梭利的兒童教育方法》一書中，她明確表示家長、教師過多干涉兒童便是侵犯了孩子的基本的尊嚴，并且是極其低等的行為，對于兒童不僅僅應該有關愛，更需要給于兒童自由：誰都知道如何教一個孩子去喂他自己，誰都知道如何教一個孩子去洗漱，誰都知道如何去教一個孩子給自己穿衣服，這些都是單調乏味和困難的工作。要做這些，要求一個人要有極大的耐心，因為這遠遠比親自喂它，給他洗，給他穿更費勁。但前者是一個教育者的工作，后者是一個低等的仆人所做的工作［9］29。

據文獻所載，蒙臺梭利曾經收到過一封來自中國的信函，信上說：“親愛的蒙臺梭利博士，當我讀到你的書，真不知道該怎樣形容我的心情。我曾反復想過應當像你所說的哪樣對待兒童，尊重他們，敬愛他們，允許他們?yōu)樽约鹤鍪?，然而人們都說我瘋了，因為我總是希望能出現一種新的學?！，F在我才知道我是正確的?！保?0］39這封信函的筆調及語氣應該是出自于一位中國家長或幼稚園教師之手，從中可以獲悉，傳統(tǒng)兒童教育觀向現代的轉型是異常困難并艱難的，但通過理性辨析及實踐成效的驗證，最終獲得人們的信賴并肯定是一種必然走向。

2.蒙氏教學法的傳播與研究中帶有比較教育的方法意識。在蒙氏教學法導入及闡釋構建的過程中，教育界的先進人士并未亦步亦趨，甚至邯鄲學步，而是與中國教育進行結合，靈活運用，顯示出影響、接受與獨創(chuàng)在某種程度的結合。這其實是比較教育研究中更為深層次的闡釋性比較，克服了縱、橫向比較的單一，也超越了影響性比較的狹隘性或表層性。志厚在首次敘述蒙臺梭利教學法的材料內容時就有這種意向。他在上引論文中以蒙臺梭利語言教學為例加以揭示，意大利語的特點是寫法與讀法高度吻合，因而兒童在學習讀法的同時能夠做到準確辨別和書寫。在我國從事兒童教育的幼兒教育工作者，如果要應用蒙臺梭利教學法，便要在對我國兒童進行實際觀察的基礎上，總結相對應的兒童的身心發(fā)展特點，同時結合本國文化、文字特點從而施以適當的教育。他又根據蒙氏學前教育理念反思我國幼稚園及小學中學生識字教學的現象，指陳其存在的弊端。但同時指出“且如我國文字不一，字體之結構亦繁難。幼兒指肉未健，又難把握毛筆，則蒙臺梭利之方法其不能全體遷移植于我國”［11］8。

無論是試驗者如張雪門，或是批評者如陳鶴琴在具體的踐行與言論文字分析中都表現出了一種寬闊與深刻的視域或風格，既與中國傳統(tǒng)兒童教育的對比中揭示出現代化和科學性走向，也與西方其他學前教育家比較，總結出前后的繼承與創(chuàng)新之處，然后又適當結合中國學前教育現實，加以辨析與探求。這些都是比較研究法思想內涵的真實、典型案例。

3.對蒙氏教學法中教具問題的素材及引發(fā)的討論，豐富了人們相關教育理論的認識。對此，誠如上文所述，中國的杜威追隨者實用主義教育思潮的代表人物蔣夢麟、陳鶴琴、陶行知等大教育家對此均有所詬病及非議。他們崇尚自然、社會交往溝通中的生活化教育課程及資源的價值，而反對形塑、物化機械、昂貴的教具依賴，以此為貴族化教育，違背了民主教育的精神，而不適宜于當時的中國。其泛社會化的教育觀在現代學校教學與課程論中的偏頗之處是存在的。

在五四運動以后若干年內，《教育雜志》對蒙氏教具又作了較廣泛討論，對其教育的功能、價值的積極性有明顯的認同與提升。但論者結合中國傳統(tǒng)幼教觀及社會民俗的理解，將蒙氏教具作為兒童玩具的某些類型，“聳動世界教育界的蒙臺梭利教學法中，認玩具為幼稚園、小學教育中的重要教具”［12］22。正如有的學者所稱：“民國前期有關蒙臺梭利教具的介紹以及實踐層面的生產推廣是這一時期蒙臺梭利教學法在我國引入發(fā)展的一大亮點。雖然福祿培爾的恩物在蒙臺梭利教具之前傳入我國并得以使用，但是我國對于玩具的大規(guī)模研究與制作則始于蒙臺梭利教學法的傳入。而蒙臺梭利教具的生產與推廣，客觀上促進了學校教育中游戲地位的‘合法’性，使普通民眾認識到游戲、玩具都可以‘堂而皇之’地進入學校教育。”［13］141現當代幼兒園、小學以及其它初等教育機構中玩具的使用、游戲、表演等組織教學十分盛行，教學理論中所探討的直觀教學、游戲教學等均成為現代科學教學論或藝術教學論的有機內容，這也充分說明蒙氏教學法中教具使用的深遠意義。

以歷史客觀主義的態(tài)度考察蒙臺梭利教學法在20世紀30年代以后中國教育界的討論及推行都少有素材可尋，應該是滑落、退潮的表征。但思想理念的賡續(xù)有時會以潛隱、滲透及體驗感悟的方式傳承或發(fā)揮不同方式的功用，蒙氏教學法也一樣屬于這種情形。在蒙臺梭利教學法導入中國之前，我國的教育方法主要是引進日本經驗及資源，即使是對福祿培爾幼兒園組織方法的介紹也是輾轉日本，期間雖有很大收益，但也將一些經由日本改造后的弊病一同接受。而對蒙臺梭利教學法的導入則可以明顯看到我國教育家直接考察意大利“兒童之家”、參加蒙臺梭利教師培訓項目后將蒙氏教法原本地傳播到中國，并在學前教育中實踐、改造及部分創(chuàng)新。自此，也掀開了直接學習歐美現代教育，以及美國進步教育家紛紛來華考察指導中國教育改革的浪潮。雖然無法直接斷言蒙氏教法引入與直接學習歐美教育之間的必然聯系，但是理應將此與美國“進步主義教育運動”一同考察。雖然歐洲“新教育運動”的浪潮美國化主流轉向從而湮沒了蒙臺梭利教學法的風采，但是通過潛伏、變更及轉換，“潛龍在淵”，到了半個多世紀改革開放大潮下的新中國，蒙氏教學法在蒙臺梭利實驗幼兒園的理論及實踐中再次升溫，可謂又通過“見龍在田”而達到“飛龍在天”了。當然其中的變動、調整、改革以實現科學化、民族化及現代化這種優(yōu)化融合的理想目標仍然有待時日，卻可以充滿信心地預測：前程似錦，潮流浩蕩。

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【責任編輯趙偉】

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1674-5450（2015）04-0004-05

2014-12-10

河北省社會科學基金項目（HB13JY049）

吳洪成，男，浙江金華人，河北大學教授，教育學博士，博士研究生導師，主要從事教育史與教育學原理研究。