□李 強(qiáng)，黃序鑫

( 仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510225)

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cMOOC環(huán)境下綜合性課程教學(xué)模式特色的研究

□李 強(qiáng)，黃序鑫

( 仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510225)

cMOOC提出了關(guān)聯(lián)主義的學(xué)習(xí)理論和基于網(wǎng)絡(luò)的分布式認(rèn)知過程，網(wǎng)絡(luò)中的分布式知識影響了綜合性課程的教學(xué)觀，關(guān)聯(lián)主義和綜合性課程思想的融合形成了獨(dú)特的教學(xué)模式，對教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的定位、教學(xué)信息的組織、教學(xué)互動、教學(xué)組織方式有深刻影響，組成了其教學(xué)模式的特色。

cMOOC；綜合性課程；關(guān)聯(lián)主義；教學(xué)模式；特色

2008年，喬治·西蒙斯(George Siemens)設(shè)計了面向公眾的免費(fèi)開放式課程《聯(lián)通主義與連接性知識》，加拿大愛德華王子島大學(xué)Dave Cormier與國家人文教育技術(shù)應(yīng)用研究院高級研究員Bryan Alexander響應(yīng)西門斯，提出了MOOC的概念，在我國被譯為“慕課”。2012年，MOOC呈現(xiàn)出“井噴式”發(fā)展，一批世界一流大學(xué)爭先參與到MOOC的建設(shè)和使用中，并迅速波及全球，這一年被譽(yù)為MOOC元年。但是，這兩個時期的MOOC在教學(xué)理念上差異很大，前者強(qiáng)調(diào)知識創(chuàng)新和生成，以聯(lián)通主義理論為基礎(chǔ)，稱作cMOOCs；后者關(guān)注知識重復(fù)，以行為主義理論為基礎(chǔ)，稱作xMOOCs。

雖然西蒙斯的cMOOCs類課程依然在發(fā)展中， (Cormier，2010)但大眾關(guān)注的重心已轉(zhuǎn)移到與伊里奇的想法相去甚遠(yuǎn)的xMOOCs了。[1]關(guān)聯(lián)主義MOOC(cMOOC)是對Web 2.0時代教與學(xué)模式的積極探索，從信息技術(shù)的角度看，綜合性課程注重不同學(xué)科之間相關(guān)內(nèi)容的連接，可以在cMOOC這種網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)信息資源中得到積極的響應(yīng)和發(fā)展，在長期實(shí)踐中形成一定的教學(xué)模式。

一般認(rèn)為，教學(xué)模式是教學(xué)規(guī)律和教學(xué)思想的反映，是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下形成的比較穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)和程序的活動范型。cMOOC環(huán)境下綜合性課程的教學(xué)模式，反映了聯(lián)結(jié)主義、關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)思想，同時它也遵循綜合性課程理論的指導(dǎo)，形成了較為穩(wěn)定的教學(xué)策略、結(jié)構(gòu)和程序，在教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)信息的組織、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)互動、教學(xué)組織方式方面形成了自己的特色。

一、教學(xué)思想

隨著各種在線學(xué)習(xí)形式的發(fā)展，行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論已經(jīng)難以解釋不斷涌現(xiàn)出的新的教學(xué)行為，西蒙斯提出了關(guān)聯(lián)主義，“聯(lián)結(jié)主義”和“關(guān)聯(lián)主義”的英文稱謂分別是：“Connectionism”和“Connectivism”， 聯(lián)結(jié)主義(Connectionism)，也可稱作聯(lián)通主義，屬于認(rèn)知心理學(xué)的范疇，而關(guān)聯(lián)主義(Connectivism)被認(rèn)為是一種“數(shù)字時代的學(xué)習(xí)理論”。

關(guān)聯(lián)主義基本的知識觀認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)時代，在定性和定量知識以外，還存在網(wǎng)絡(luò)中所產(chǎn)生的分布式知識，知識的組織是一種動態(tài)的網(wǎng)絡(luò)，時刻在被創(chuàng)造、傳播和挑戰(zhàn)。個人的知識可以組成一個網(wǎng)絡(luò)，作為起點(diǎn)列入各組織與機(jī)構(gòu)，又與各組織與機(jī)構(gòu)的知識交流與反饋，以供個人繼續(xù)學(xué)習(xí)。知識不再是終點(diǎn)而是持續(xù)開展的活動，眾多學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)社交媒體中展開知識分享與建構(gòu)，以深度討論等方式助推學(xué)習(xí)進(jìn)程并獲得成效。從MOOCs的理念及其對高等教育變革的視角來看，cMOOC提出了適合數(shù)字時代基于網(wǎng)絡(luò)的分布式認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模式。[2]

關(guān)聯(lián)主義的學(xué)習(xí)觀深受關(guān)聯(lián)主義的知識觀的影響，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)時代，信息和知識的增長遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了人類的能力，學(xué)習(xí)是混沌的和不確定的，是一個發(fā)生在神經(jīng)、觀念和社會的層面上的連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源的過程，學(xué)習(xí)者獲取知識的途徑比當(dāng)前掌握的知識更重要。關(guān)聯(lián)主義的這種觀點(diǎn)，與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀有相似之處，二者都認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的領(lǐng)域或知識并非都具有良性的結(jié)構(gòu)，主張人們對不確定和非良構(gòu)的知識領(lǐng)域進(jìn)行探索，但與建構(gòu)主義不同的是，關(guān)聯(lián)主義認(rèn)為在學(xué)習(xí)者之外，把不同網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)和信息進(jìn)行連接，既是對網(wǎng)絡(luò)知識的獲取，好比搭建的石油管道，而這種獲取知識的連接能力要比知識本身更為緊要。教學(xué)設(shè)計者、教師、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源構(gòu)成一個知識的網(wǎng)絡(luò)，除了將系統(tǒng)的知識傳授給學(xué)習(xí)者之外，更強(qiáng)調(diào)思想的交流，引起批判理解、知識重新構(gòu)建，以及培養(yǎng)創(chuàng)造知識和遷移知識的能力。

長期以來，人們一直不滿足以學(xué)科課程理論為依據(jù)的傳統(tǒng)教學(xué)觀方式，在開發(fā)教育信息資源的過程中，人們主張多元化的課程開發(fā)思想，綜合性課程對cMOOC資源的開發(fā)具有極為重要的意義。綜合性課程，也稱為融合性課程，是相對學(xué)科課程而言。學(xué)科課程以各門科學(xué)的組織內(nèi)容組成其課程體系，而綜合性課程則是意圖打破學(xué)科之間相互割裂的狀態(tài)，有效利用的話可以避免學(xué)科課程體系僵化的缺陷，這種課程的開發(fā)注重各門學(xué)科之間相關(guān)內(nèi)容的銜接，從某個主題或某種現(xiàn)象出發(fā)，從不同學(xué)科角度審視教學(xué)內(nèi)容，以打破學(xué)科之間相互分離的狀態(tài)，使學(xué)習(xí)者面對不確定的、非良性結(jié)構(gòu)的知識領(lǐng)域。

關(guān)聯(lián)主義與綜合性課程可以產(chǎn)生兩方面的融合，一是將學(xué)習(xí)者個體知識組成有機(jī)的網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)優(yōu)化組織內(nèi)在的知識網(wǎng)絡(luò)。二是組織網(wǎng)絡(luò)中存儲的多個學(xué)科的知識，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)獲取外在的信息資源。

二、教學(xué)內(nèi)容

一般在組織教學(xué)資源方面，綜合性課程從一個課題知識網(wǎng)絡(luò)中自然的引出另一個課題或幾個課題，新課題就好比從舊課題中浮現(xiàn)出來一樣，側(cè)重不同學(xué)科間相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的銜接，所關(guān)注的課題可以從各個學(xué)科的視角進(jìn)行審視，教學(xué)中的側(cè)重點(diǎn)在于各學(xué)科中可以綜合的部分及其之間的邏輯和順序，這也就要求學(xué)習(xí)者從多個學(xué)科熟悉教學(xué)內(nèi)容。cMOOC的綜合性課程的教學(xué)內(nèi)容并不是一開始就制定好的，其知識領(lǐng)域是多學(xué)科交叉的網(wǎng)狀節(jié)點(diǎn)信息，常常是非良性結(jié)構(gòu)的、具有彈性的課程內(nèi)容。教師的角色發(fā)生了一些變化，可以向?qū)W習(xí)者提供閱讀資料展示學(xué)習(xí)主題，與學(xué)習(xí)者在線討論延伸課題，定期安排相關(guān)學(xué)科教師或?qū)＜疫M(jìn)行在線交流，提供教學(xué)錄像，使學(xué)習(xí)者可以復(fù)習(xí)傾聽專家意見。雖然有特定的學(xué)習(xí)主題供參考，但在什么時間、地點(diǎn)學(xué)習(xí)，閱讀多少資料，投入多少精力，進(jìn)行何種形式和程度的交互等都由學(xué)習(xí)者自己決定。對于某主題的延伸和展開，將由眾多學(xué)習(xí)者一起建構(gòu)完成，課程將會在各個學(xué)科中延伸擴(kuò)展到何種程度，與由陳列的主題在不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性和課程參與者的努力程度有關(guān)。

關(guān)聯(lián)主義和聯(lián)結(jié)主義誕生于知識經(jīng)濟(jì)的時代，用于解釋網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)的基本特征。綜合性課程旨在連接學(xué)科內(nèi)容之間的可以綜合的部分，注重調(diào)動學(xué)習(xí)者已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，并從不同學(xué)科角度認(rèn)識事物。而在Web2.0時代，關(guān)聯(lián)主義提出分布式知識，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者掌握獲取知識的途徑比掌握知識本身更重要，學(xué)習(xí)者通過路徑尋找建構(gòu)自己的知識網(wǎng)絡(luò)，所獲取的知識不但存在于個體內(nèi)部，也存在于個體之外的網(wǎng)絡(luò)中，內(nèi)部和外部構(gòu)成的知識體系，均可以作為學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知基礎(chǔ)，并可以從網(wǎng)絡(luò)知識的反饋中不斷重新建構(gòu)和擴(kuò)展，這就易于學(xué)習(xí)者面對綜合性的問題從各個學(xué)科中持續(xù)獲取知識和培養(yǎng)能力。

三、教學(xué)信息的組織

從綜合性課程分類方式來看，組織教學(xué)內(nèi)容的方式有多學(xué)科型、跨學(xué)科型和超學(xué)科型。

1.多學(xué)科型

多學(xué)科型的側(cè)重點(diǎn)在于學(xué)科自身，這種課程一般圍繞一個主題來組織學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，用各個學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來審視，研究主題的標(biāo)準(zhǔn)來自各個學(xué)科，在各自的學(xué)科領(lǐng)域得到一個正確的答案，形成一個公認(rèn)的事實(shí)，對學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握程度影響學(xué)習(xí)結(jié)果。各個學(xué)科內(nèi)的原理、程序性知識是學(xué)習(xí)者要努力習(xí)得的內(nèi)容，從不同學(xué)科去探索，基本概念、規(guī)則、技能是截然不同的。

2.跨學(xué)科型

這種課程內(nèi)容的組織圍繞交叉學(xué)科中基礎(chǔ)概念、基礎(chǔ)知識和技能來組織課程，跨學(xué)科的技能、概念被組織成信息模塊，嵌入到課程的標(biāo)準(zhǔn)之中，認(rèn)識和評判課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)來自不同學(xué)科，因而對一個問題或現(xiàn)象的認(rèn)識可以產(chǎn)生很多正確的答案，知識本身是社會建構(gòu)而成的，學(xué)習(xí)者要追求的是跨學(xué)科領(lǐng)域的基本概念和技能，形成立體化的知識體系。

3.超學(xué)科型

其課程內(nèi)容的組織來自于現(xiàn)實(shí)生活的情境，或者是學(xué)習(xí)者的問題和關(guān)注點(diǎn)。一般根據(jù)學(xué)習(xí)者興趣愛好、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程標(biāo)準(zhǔn)選擇學(xué)習(xí)主題、概念、生活技能、現(xiàn)實(shí)世界的情境和學(xué)生的問題，因而這種課程中的知識是不確定、不明確的，但是存在相互連接、相互依賴的關(guān)系，也有很多正確的答案。學(xué)習(xí)者不但要提出問題，也要一同探究主題、獲取知識和技能，并順其自然地在相關(guān)知識中延伸拓展出新的問題，成為新的學(xué)習(xí)開始位置。

這三種綜合性課程組織內(nèi)容的方式存在差異，課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)也因此而異，多學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)逐次變得更加不確定，學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)、策略的變化也越來越強(qiáng)，各個知識節(jié)點(diǎn)之間的連接關(guān)系就越不穩(wěn)定，節(jié)點(diǎn)之間信息流動的就越慢，因而學(xué)習(xí)的難度就依次增大。網(wǎng)絡(luò)知識的獲取，要求相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)形成的鏈路不斷被強(qiáng)化，對跨學(xué)科尤其是超學(xué)科課程內(nèi)容的組織，就要更加依賴于網(wǎng)絡(luò)知識對于學(xué)習(xí)者的幫助。

四、教學(xué)目標(biāo)

關(guān)聯(lián)主義和聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)理論以及綜合性課程思想制約著教學(xué)目標(biāo)的制定。cMOOC的綜合性課程，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生解決問題的研究精神和發(fā)散思維，在關(guān)聯(lián)主義看來，每個主題是豐富的、沒有邊界的、非結(jié)構(gòu)化的，因而它就注重非結(jié)構(gòu)化知識的傳授和高階思維能力的培養(yǎng)。與此同時，獲取知識的途徑比知識本身更緊要，因而它也關(guān)注是否促進(jìn)基于網(wǎng)絡(luò)聯(lián)結(jié)的分布式認(rèn)知促進(jìn)和網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)的學(xué)習(xí)型組織的建立。

cMOOC綜合性課程不以結(jié)構(gòu)化知識傳授為主，而注重非結(jié)構(gòu)化知識的傳授和網(wǎng)絡(luò)知識的搭建，學(xué)習(xí)者面對的是不良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的具有彈性的課程內(nèi)容。對學(xué)生高階思維和遷移能力的培養(yǎng)，更符合數(shù)字化知識經(jīng)濟(jì)時代學(xué)習(xí)的特征和要求。課題或項目的延伸與連接要求學(xué)習(xí)者具有探索知識、尋求答案的精神，具有延伸和展開相關(guān)問題的能力，掌握利用工具查詢或檢索信息化教學(xué)資源的方法，而且應(yīng)當(dāng)熟練使用信息化的課程平臺，以及使用社會化的網(wǎng)絡(luò)媒體，這就要求學(xué)習(xí)者具有較高的學(xué)習(xí)動機(jī)和實(shí)踐精神，并具備較高的認(rèn)知發(fā)展水平，在學(xué)習(xí)過程中尤為注重認(rèn)知策略的獲得，提高綜合能力。

五、教學(xué)互動

互動有利于改善教學(xué)氣氛，提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣。cMOOC的綜合性課程內(nèi)容的集成性高，信息容量大，特別關(guān)注教學(xué)過程中師生之間、學(xué)生之間以及學(xué)生個體與集體之間的交互行為，單個個體難從所有相關(guān)學(xué)科解釋一個個現(xiàn)象或事物間的聯(lián)系，因而需要樹立分享信息與創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)知識的意識，這都離不開教學(xué)互動，從互動主體來看，cMOOC的綜合性課程可以分為五種類別。

1.教師個體與學(xué)生群體的互動。教師在組織教學(xué)、闡明主題、提出問題、組織討論和課堂評價的活動中會產(chǎn)生這種互動，學(xué)習(xí)者對教師行為的反應(yīng)是群體反應(yīng)的一部分，不屬于獨(dú)立個體的行為，容易受到其他學(xué)習(xí)者的影響。

2.教師個體與學(xué)生個體的互動。課程進(jìn)行中，學(xué)生個體可能與教師發(fā)生交互作用，教師通過技術(shù)工具學(xué)生溝通,既有同步行為，也有異步發(fā)生的行為，教師將期望、印象傳達(dá)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者通過努力反饋給教師答案，體驗期望和評價。

3.學(xué)習(xí)者個體之間的互動。學(xué)習(xí)者個體間的互動，不想與教師的互動一般存在身份和地位的懸殊差距，他們之間能夠在情緒上相互激勵和感染，知識相互補(bǔ)償，行為相互制約，形成良好的班級團(tuán)體有利于實(shí)現(xiàn)真誠關(guān)愛的教學(xué)氛圍。

4.學(xué)習(xí)者個體與學(xué)習(xí)者群體的互動。當(dāng)學(xué)習(xí)者個體與學(xué)習(xí)伙伴之間討論合作，協(xié)作完成任務(wù)時，學(xué)習(xí)過程不僅有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，而且有利于增強(qiáng)課堂參與意識和服從群體任務(wù)的素質(zhì)，鍛煉人際交往和協(xié)作的能力。

5.學(xué)習(xí)者群體與學(xué)習(xí)者群體的互動。教師可以利用cMOOC的平臺將學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組，形成學(xué)習(xí)者群組。學(xué)習(xí)者群體既可以是同質(zhì)分組，也可以是異質(zhì)分組，同質(zhì)分組形成的群體互動，易于培養(yǎng)學(xué)生集體競爭意識和參與意識。異質(zhì)分組有利于提高小組的團(tuán)隊合作精神，并將小組的成果轉(zhuǎn)化為全班成果。

六、教學(xué)組織方式

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，關(guān)聯(lián)主義的學(xué)習(xí)者具有一些明顯的特征。一是開放性，網(wǎng)絡(luò)中的學(xué)習(xí)者實(shí)體并非固定隸屬于某一個組織、社區(qū)或者集體，學(xué)習(xí)者具有加入和退出組織的自由，機(jī)動靈活的選擇和創(chuàng)造知識建構(gòu)的體系，在這種情況下，學(xué)習(xí)能否持久事關(guān)重大，學(xué)習(xí)社區(qū)或小組的機(jī)制完善程度，還有學(xué)習(xí)者自身努力和堅持的付出是分不開的，可以說開放性既是此類學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)也是缺點(diǎn)。二是多樣性，通過網(wǎng)絡(luò)建立的學(xué)習(xí)組織、社區(qū)，其學(xué)習(xí)個體之間的差異較大，不像學(xué)校教育中的學(xué)生以年級分組進(jìn)行集體授課制教學(xué)，他們的年齡、認(rèn)知發(fā)展水平、教育背景、職業(yè)、愛好等都可能不同，將形成各自獨(dú)特的狀態(tài)，建立自身的知識體系，形成各自的網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)。三是自主性，學(xué)習(xí)者并非能夠準(zhǔn)時的上下課或者參加活動，每個學(xué)習(xí)個體依據(jù)自身的條件和環(huán)境參加課程，其結(jié)果可想而知，因而對于非常重要的教學(xué)內(nèi)容就不能只用在線學(xué)習(xí)的形式開展，因故未能及時參加的學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)可以通過觀看教學(xué)錄像、微博、郵件等異步教學(xué)的方式完成學(xué)習(xí)。

結(jié)語

當(dāng)前MOOC進(jìn)入了以“開源”和“分布式”為主要特征的新階段，從MOOCs的發(fā)展來看，它具有后IT時代教育系統(tǒng)變革的各種特征。[3]cMOOC力主將知識傳播的方式由課堂的“批量復(fù)制”轉(zhuǎn)向基于網(wǎng)絡(luò)的“分布生成”方式，提出基于網(wǎng)絡(luò)的分布式認(rèn)知過程的學(xué)習(xí)理念，恰恰為注重跨學(xué)科、創(chuàng)造性和社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的綜合性課程提供了開展的條件。而在cMOOC網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的分布式知識觀，也是對約定俗成的綜合性課程教學(xué)觀念的一種革命和挑戰(zhàn)，直接促成教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改變。無論cMOOC是否會成為今后MOOC的主要推動力量，它也將會越來越清晰地融入課程開發(fā)的實(shí)踐中。

[1]王志軍，趙文濤.讓MOOCs更有意義：在謊言、悖論和可能性的迷宮中沉思[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2013,(3):4～12.

[2]韓錫斌，翟文峰，程建鋼.cMOOC與xMOOC的辨證分析及高等教育生態(tài)鏈整合[J].教育技術(shù)導(dǎo)刊，2013,(6):3～10.

[3]老松楊，江小平，老明瑞.后IT時代MOOC對高等教育的影響[J].高等教育研究學(xué)報，2013,(9):6～8.

On the Characteristic of Teaching Mode of Comprehensive Curriculum in cMOOC Environment

Li Qiang, Huang Xuxin

(Modern Educational Technology Center, Zhongkai University of Agriculture and Engineering, Guangzhou, Guangdong, 510225)

cMOOC tries to create connectivism-based learning mode and web-based distributed cognitive processes. Distributed knowledge in network has an influence on the teaching view of comprehensive curriculum. The fusion of Connectivism and comprehensive curriculum forms a unique teaching mode, which has a profound impact on teaching content, teaching objectives, organization of teaching information, interactive teaching mode and teaching organization, compositing the characteristic of its teaching mode.

cMOOC; comprehensive curriculum; connectivism; teaching mode; characteristic

2014—10—28

李 強(qiáng)(1982—)，男，山西臨汾人，仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，助理研究員，碩士； 黃序鑫(1984—)，男，廣東廣州人，仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，助理研究員，碩士。

G434

A

1008—8350(2015)01—0038—04