岳定權(quán)

(周口師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南周口 466001)

教學(xué)作為一種生活方式與文化是共生共存的，教學(xué)時(shí)刻都處于文化的包裹之中，并傳承和發(fā)展著文化。然而，我們以社會學(xué)視角重新審視教學(xué)文化的時(shí)候，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前人們對教學(xué)文化的研究正面臨著一種危機(jī)，這種危機(jī)主要體現(xiàn)為對教學(xué)文化研究的泛化、窄化、異化、學(xué)術(shù)化等方面。

一、教學(xué)文化的泛化

所謂泛化就是對教育教學(xué)中的任何因素或事件都冠以“文化”。這除了趕時(shí)髦以外，唯一的解釋好像就是對教學(xué)文化概念的模糊。要真正清晰地把握教學(xué)文化，首先必須弄清什么是“文化”或者在何種意義上使用“文化”，進(jìn)而才能闡明什么是“教學(xué)文化”。

美國學(xué)者薩姆瓦指出:“文化是一個(gè)復(fù)雜棘手的概念。文化一詞的定義讀來很簡單，但是，如果我們仔細(xì)考慮定義的內(nèi)涵，文化的定義就顯得十分廣泛，從而也就難以把握了?！币蚨拔幕芯恐虚L期存在著這樣一個(gè)悖論，即不管你給‘文化’以什么樣的定義，‘文化’的外延總是不斷地?cái)U(kuò)大，最終成為一個(gè)包羅萬象的概念。反過來，不管我們?nèi)绾螐幕趾氲膹V義概念出發(fā)來考察文化現(xiàn)象，結(jié)果事實(shí)上總是用一個(gè)極其狹小的內(nèi)涵‘偷換’了那比較全面的文化概念?！痹斐闪藢W(xué)術(shù)界普遍存在著一種明顯的泛文化傾向。

雖然文化的定義眾多，但都是一定共同體中的成員在其長期的生產(chǎn)和社會活動(dòng)實(shí)踐中積淀而成的文化心理，如思維方式、價(jià)值取向、審美情趣、道德觀念、宗教情緒等?！耙环N文化一旦形成并在特定時(shí)代的個(gè)體生活和社會生活中占主導(dǎo)地位，它就會表現(xiàn)為一種給定的、帶有強(qiáng)制性的規(guī)范力量。但是，從最根本的起源上，文化不是自然給定的，而是人類行為方式和生存方式歷史積淀的結(jié)果，是人類的生存活動(dòng)和實(shí)踐方式對象化的結(jié)果?！币虼耍虒W(xué)作為一種社會主流價(jià)值傳遞的文化活動(dòng)，必然受一定社會文化的制約，社會文化的進(jìn)步或落后與教學(xué)文化的生存與建設(shè)是密切相關(guān)的，有什么樣的主流文化就應(yīng)該有什么樣的教學(xué)文化，不存在任何一種脫離社會主流價(jià)值觀的教學(xué)文化。雖然教學(xué)文化的發(fā)展依賴于教育制度和行政管理的完善，依賴于教師的專業(yè)知識和專業(yè)倫理的發(fā)展，但更依賴于社會文化的指引。因此，教學(xué)文化的建設(shè)要始終把握符合時(shí)代文化精神、表征社會核心價(jià)值，對個(gè)體素質(zhì)完善和教學(xué)效果提高有所增益的文化，才能凸顯教學(xué)文化的教育價(jià)值?！敖虒W(xué)文化不應(yīng)被看作一種概念，也不應(yīng)被當(dāng)作一種供參考的原則，而是我們體驗(yàn)教學(xué)總體問題的一種方式。”教學(xué)文化是一種解釋與感悟，是在共同的文化背景基礎(chǔ)上，人們賦予教學(xué)物化資源與教學(xué)行動(dòng)方式的意義。解釋不同，人們所造就的文化形態(tài)就不同。

二、教學(xué)文化的窄化

“與泛化相對的就是窄化，即人為縮小了教學(xué)文化的內(nèi)涵，更有甚者把教學(xué)文化的內(nèi)涵理解為教師文化。如有人認(rèn)為教學(xué)文化是人們對教師教學(xué)的活動(dòng)、手段、事件、過程的共同認(rèn)可的價(jià)值與規(guī)范?！币灿腥苏J(rèn)為“教學(xué)文化就是一種課堂文化，它是師生教學(xué)實(shí)踐賴以開展的前提、背景和氛圍?！边@些問題出現(xiàn)的主要原因是對文化的內(nèi)涵，特別是對教學(xué)文化的內(nèi)涵缺乏清晰的認(rèn)識，將教學(xué)文化與教師文化混為一談。

誠然，教師和學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，也是教學(xué)文化研究的對象，教學(xué)文化研究必須圍繞教師和學(xué)生的生活世界展開。課堂作為教師和學(xué)生活動(dòng)的主要場所，當(dāng)我們把師生課堂“行為方式”與“教學(xué)文化”聯(lián)系起來，就能夠通過教學(xué)文化的研究管見師生的生活狀況。但教學(xué)主體不僅包括教師和學(xué)生，教育行政部門、家長、教育研究者等與教學(xué)活動(dòng)直接或間接發(fā)生關(guān)系的主體都可以包括在其中，從這個(gè)意義上說，教學(xué)文化的研究應(yīng)該從社會文化的角度入手，而不能僅僅局限于課堂，這樣才會使教學(xué)文化的內(nèi)涵得到更充分挖掘。即使我們研究狹義的教學(xué)文化，也不能把教師文化等同于教學(xué)文化。

三、教學(xué)文化的“西化”

教學(xué)文化的西化是指教學(xué)文化的研究缺乏本土特色，過分夸大對西方教學(xué)理論的借鑒作用，成為新的文化奴隸。當(dāng)然，我們并不否定西方教學(xué)理論的先進(jìn)性。由于西方文化強(qiáng)調(diào)對個(gè)體的尊重，可以使個(gè)體獲得充分的發(fā)展，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在教學(xué)改革中，我們提出的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)對糾偏近代以來教育忽視學(xué)生地位和價(jià)值的做法有一定的積極作用，但沒有從根本上扭轉(zhuǎn)教師文化占主導(dǎo)地位的狀況，學(xué)生文化仍然處于邊緣地位。薩德勒早就提醒我們:“不能隨意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一顆具有生命的植物”。

英國學(xué)者湯因比直言不諱地告誡我們:“當(dāng)一種文化接受外來文化的影響時(shí)，會分解成若干種不同的光束，物質(zhì)的光束最容易被另一種文化所接納，觀念的光束則最難穿透另一種文化?！边@也從一個(gè)側(cè)面解釋了目前基礎(chǔ)教育改革艱難的深層次原因。對西方先進(jìn)的教學(xué)理論和教學(xué)文化有選擇的吸收，無疑對我國教學(xué)文化的建設(shè)是有益的。因?yàn)椤霸诙嘣獩_突又多元融合的時(shí)代，每種教學(xué)文化都有自身的優(yōu)勢，也存在自身的不足和缺陷，企圖靠一種教學(xué)文化支撐教學(xué)實(shí)踐的大廈是不現(xiàn)實(shí)的夢想，是有害的，很容易滑入控制取向和‘教學(xué)獨(dú)裁’?！币虼?，需要建構(gòu)融合各種教學(xué)文化價(jià)值和理想追求的教學(xué)文化價(jià)值體系，才可以面對教學(xué)文化實(shí)踐的挑戰(zhàn)而不膽怯，這也是教學(xué)文化本土生發(fā)的意義。

四、教學(xué)文化的學(xué)術(shù)化

所謂教學(xué)文化的學(xué)術(shù)化主要是指教學(xué)文化的研究脫離了教學(xué)生活實(shí)際，脫離了師生的生活世界，是一種“目中無人”的研究，僅限于文獻(xiàn)的推演，理想的想象。教學(xué)文化的研究如果拋開學(xué)生和教師的生活，而僅僅把教學(xué)的意義設(shè)定為知識的追求，那么教學(xué)就缺失了最厚實(shí)的支撐，教學(xué)的意義必然淪為虛無。教學(xué)文化的最高精神追求是什么?毫無疑問，應(yīng)該是教學(xué)主體自求心靈的完美、人格的完善、身心的和諧及其與時(shí)代先進(jìn)文化精神脈搏的共振。教學(xué)文化既是一種主體文化，更是一種實(shí)踐文化。教學(xué)文化主體是教學(xué)實(shí)踐的文化的主體，這一主體在教學(xué)實(shí)踐中繼承、傳遞、積累和創(chuàng)新了教學(xué)文化;教學(xué)文化的主體是文化自由和自覺的主體，它的終極價(jià)值是形成文化充盈、德性高尚、思維創(chuàng)新、全面發(fā)展的人。

教學(xué)是一種人為的和為人的活動(dòng)，更是一種健康、純真、充滿智慧與詩意的生活，它含有生活的特征、成分和性質(zhì)。它是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命而進(jìn)行的生活。它不是符號的堆砌，而是生命與活力的張揚(yáng)。當(dāng)前教學(xué)文化研究必須回歸師生的生活世界，必須面對人，因?yàn)槭侨藙?chuàng)造了文化，也創(chuàng)造了自身的本質(zhì)，文化不僅成為理解教學(xué)事件和教學(xué)行為的關(guān)鍵，更是教學(xué)主體特殊的生命存在方式。

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