岳定權(quán)

(周口師范學院教育科學學院，河南周口 466001)

教學作為一種生活方式與文化是共生共存的，教學時刻都處于文化的包裹之中，并傳承和發(fā)展著文化。然而，我們以社會學視角重新審視教學文化的時候，不難發(fā)現(xiàn)，當前人們對教學文化的研究正面臨著一種危機，這種危機主要體現(xiàn)為對教學文化研究的泛化、窄化、異化、學術(shù)化等方面。

一、教學文化的泛化

所謂泛化就是對教育教學中的任何因素或事件都冠以“文化”。這除了趕時髦以外，唯一的解釋好像就是對教學文化概念的模糊。要真正清晰地把握教學文化，首先必須弄清什么是“文化”或者在何種意義上使用“文化”，進而才能闡明什么是“教學文化”。

美國學者薩姆瓦指出:“文化是一個復(fù)雜棘手的概念。文化一詞的定義讀來很簡單，但是，如果我們仔細考慮定義的內(nèi)涵，文化的定義就顯得十分廣泛，從而也就難以把握了?！币蚨?，“文化研究中長期存在著這樣一個悖論，即不管你給‘文化’以什么樣的定義，‘文化’的外延總是不斷地擴大，最終成為一個包羅萬象的概念。反過來，不管我們?nèi)绾螐幕趾氲膹V義概念出發(fā)來考察文化現(xiàn)象，結(jié)果事實上總是用一個極其狹小的內(nèi)涵‘偷換’了那比較全面的文化概念?！痹斐闪藢W術(shù)界普遍存在著一種明顯的泛文化傾向。

雖然文化的定義眾多，但都是一定共同體中的成員在其長期的生產(chǎn)和社會活動實踐中積淀而成的文化心理，如思維方式、價值取向、審美情趣、道德觀念、宗教情緒等。“一種文化一旦形成并在特定時代的個體生活和社會生活中占主導地位，它就會表現(xiàn)為一種給定的、帶有強制性的規(guī)范力量。但是，從最根本的起源上，文化不是自然給定的，而是人類行為方式和生存方式歷史積淀的結(jié)果，是人類的生存活動和實踐方式對象化的結(jié)果?！币虼?，教學作為一種社會主流價值傳遞的文化活動，必然受一定社會文化的制約，社會文化的進步或落后與教學文化的生存與建設(shè)是密切相關(guān)的，有什么樣的主流文化就應(yīng)該有什么樣的教學文化，不存在任何一種脫離社會主流價值觀的教學文化。雖然教學文化的發(fā)展依賴于教育制度和行政管理的完善，依賴于教師的專業(yè)知識和專業(yè)倫理的發(fā)展，但更依賴于社會文化的指引。因此，教學文化的建設(shè)要始終把握符合時代文化精神、表征社會核心價值，對個體素質(zhì)完善和教學效果提高有所增益的文化，才能凸顯教學文化的教育價值?！敖虒W文化不應(yīng)被看作一種概念，也不應(yīng)被當作一種供參考的原則，而是我們體驗教學總體問題的一種方式?！苯虒W文化是一種解釋與感悟，是在共同的文化背景基礎(chǔ)上，人們賦予教學物化資源與教學行動方式的意義。解釋不同，人們所造就的文化形態(tài)就不同。

二、教學文化的窄化

“與泛化相對的就是窄化，即人為縮小了教學文化的內(nèi)涵，更有甚者把教學文化的內(nèi)涵理解為教師文化。如有人認為教學文化是人們對教師教學的活動、手段、事件、過程的共同認可的價值與規(guī)范?！币灿腥苏J為“教學文化就是一種課堂文化，它是師生教學實踐賴以開展的前提、背景和氛圍?！边@些問題出現(xiàn)的主要原因是對文化的內(nèi)涵，特別是對教學文化的內(nèi)涵缺乏清晰的認識，將教學文化與教師文化混為一談。

誠然，教師和學生是教學活動的主體，也是教學文化研究的對象，教學文化研究必須圍繞教師和學生的生活世界展開。課堂作為教師和學生活動的主要場所，當我們把師生課堂“行為方式”與“教學文化”聯(lián)系起來，就能夠通過教學文化的研究管見師生的生活狀況。但教學主體不僅包括教師和學生，教育行政部門、家長、教育研究者等與教學活動直接或間接發(fā)生關(guān)系的主體都可以包括在其中，從這個意義上說，教學文化的研究應(yīng)該從社會文化的角度入手，而不能僅僅局限于課堂，這樣才會使教學文化的內(nèi)涵得到更充分挖掘。即使我們研究狹義的教學文化，也不能把教師文化等同于教學文化。

三、教學文化的“西化”

教學文化的西化是指教學文化的研究缺乏本土特色，過分夸大對西方教學理論的借鑒作用，成為新的文化奴隸。當然，我們并不否定西方教學理論的先進性。由于西方文化強調(diào)對個體的尊重，可以使個體獲得充分的發(fā)展，有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在教學改革中，我們提出的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標對糾偏近代以來教育忽視學生地位和價值的做法有一定的積極作用，但沒有從根本上扭轉(zhuǎn)教師文化占主導地位的狀況，學生文化仍然處于邊緣地位。薩德勒早就提醒我們:“不能隨意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一顆具有生命的植物”。

英國學者湯因比直言不諱地告誡我們:“當一種文化接受外來文化的影響時，會分解成若干種不同的光束，物質(zhì)的光束最容易被另一種文化所接納，觀念的光束則最難穿透另一種文化?！边@也從一個側(cè)面解釋了目前基礎(chǔ)教育改革艱難的深層次原因。對西方先進的教學理論和教學文化有選擇的吸收，無疑對我國教學文化的建設(shè)是有益的。因為“在多元沖突又多元融合的時代，每種教學文化都有自身的優(yōu)勢，也存在自身的不足和缺陷，企圖靠一種教學文化支撐教學實踐的大廈是不現(xiàn)實的夢想，是有害的，很容易滑入控制取向和‘教學獨裁’?！币虼?，需要建構(gòu)融合各種教學文化價值和理想追求的教學文化價值體系，才可以面對教學文化實踐的挑戰(zhàn)而不膽怯，這也是教學文化本土生發(fā)的意義。

四、教學文化的學術(shù)化

所謂教學文化的學術(shù)化主要是指教學文化的研究脫離了教學生活實際，脫離了師生的生活世界，是一種“目中無人”的研究，僅限于文獻的推演，理想的想象。教學文化的研究如果拋開學生和教師的生活，而僅僅把教學的意義設(shè)定為知識的追求，那么教學就缺失了最厚實的支撐，教學的意義必然淪為虛無。教學文化的最高精神追求是什么?毫無疑問，應(yīng)該是教學主體自求心靈的完美、人格的完善、身心的和諧及其與時代先進文化精神脈搏的共振。教學文化既是一種主體文化，更是一種實踐文化。教學文化主體是教學實踐的文化的主體，這一主體在教學實踐中繼承、傳遞、積累和創(chuàng)新了教學文化;教學文化的主體是文化自由和自覺的主體，它的終極價值是形成文化充盈、德性高尚、思維創(chuàng)新、全面發(fā)展的人。

教學是一種人為的和為人的活動，更是一種健康、純真、充滿智慧與詩意的生活，它含有生活的特征、成分和性質(zhì)。它是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命而進行的生活。它不是符號的堆砌，而是生命與活力的張揚。當前教學文化研究必須回歸師生的生活世界，必須面對人，因為是人創(chuàng)造了文化，也創(chuàng)造了自身的本質(zhì)，文化不僅成為理解教學事件和教學行為的關(guān)鍵，更是教學主體特殊的生命存在方式。

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