張 晴

(北京郵電大學人文學院，北京 100876)

一、現狀和問題的提出

目前的英語教學效果有一個顯著的特點，那就是學習者的最終接受性技能(receptive skills)水平明顯高于產出性技能(productive skills)。從人類的自然語言習得順序來看，的確是以接受語言輸入為先，產生輸出為后。然而現實是絕大部分成年母語者的語言理解能力與語言產出能力是一致的、在同一水平。而大部分的英語國家的移民都能實現理解性能力與產出能力基本一致。因此我們相信國內的英語學習者也可以實現這一點。有可能目前的英語教學在某個方面、一定程度上阻礙了產出性技能的發(fā)展。

二、分析問題

在純英語的社會環(huán)境中，人們?yōu)榱松婧徒涣鞯男枰仨氈鲃邮褂谜Z言，產出話語。語言的產出頻率和產出量都要遠遠高于外語學習者。從認知心理學和信息論的角度看，也許正是如此高的頻率和產出量促使二語產出過程的自動化(automatized)和程序化(proceduralized)。最初，二語者在產出時需要花費大量注意力，經過反復多次的激活和聯系，語言塊被逐漸自動化并存儲在長期記憶中。再進行語言產出時，幾乎不需要花費注意力就能被迅速激活。經過足夠次數的激活/重復，語言資源被自動化，一旦出現合適的刺激就將迅速整塊地從長期記憶中提取，不須分配或只分配很少的注意力(Mitchell＆Myles，2004)。這也是流利性發(fā)展理論的一部分。(Towell＆Bazergui，1996)

在國內非英語社會環(huán)境中實現上述的語言產出頻率和量是不現實。上述的語言自動化理論是基于浸入式的社會語言環(huán)境，學習者主要依賴元語言意識，通過大量的、非特意的激活進行語言習得和流利性發(fā)展。換句話說，在英語環(huán)境中產出性能力是在隨意的、非控制的、充分的練習中逐漸發(fā)展。而非英語環(huán)境中的課堂教學條件正好與此相反。在非英語環(huán)境中學習者的口語產出能力是需要通過一個有目的的、結構化的、盡可能充分的練習/刺激模式。筆者認為大學英語的口語教學可以以Swain的輸出功能假設為指導，構造一個目標細化的結構化的口語輸出模式。

三、輸出功能假設

加拿大學者Merrill Swain發(fā)現接受了多年沉浸式教學后，學生在聽力與閱讀理解方面能達到較高水平，但是口語與寫作水平無法達到目標語(TL)水平(王烈琴等，2009)，從而提出“可理解的輸出假設”。Swain指出造成這種情況的原因之一是浸入式學生在課堂上大都被要求做閱讀和聽講等理解接受性活動，沒有對他們的說和寫做同等要求。Swain認為在浸入式環(huán)境中的學生雖然能理解二語/外語的語篇(口語的或文字的)，但是他們只是進行了語義處理，并沒有完全完成句法等其他語法上的心理處理過程(Mitchell＆Myles)。而只有二語產出能夠迫使學習者完成整個語法處理過程，從而真正促進學習者詞法和句法的發(fā)展。

大部分學者都認為輸出對于提高語言流利性是必要條件，學習者應該經常使用目標語進行輸出活動。這在一定程度上回到了認知心理學派中認為的‘練習’的作用——練習可以使陳述性知識轉化為程序性知識，實現目標語的自動化(Mclaughlin，1990;Anderson，1990)。而輸出假設則超越了對語言輸出‘孰能生巧’的認識階段，認為語言輸出在學習者的‘中介語’發(fā)展過程中有著重要作用:(1)注意功能(noticing);(2)檢驗假設功能(hypothesis－testing);(3)元語言功能(meta－linguistic)。Swain強調:“當學習者反思他們自己的目標語用法時，輸出即起著元語言功能，輸出能使他們控制和內化語言知識”;(4)目標語自動化(developing automaticity)。

四、基于輸出功能的口語輸出模型

(一)細分口語活動模型

當前我們以口語產出為最終的檢驗對象，設計一個模型，將語言習得(口語能力的發(fā)展)和輸出功能進行對接和檢驗。

我們認為并不是所有的語言輸出活動都能實現swain所提到的四大功能。并且，EFL課堂并不能提供充分輸入和輸出的機會，所以必須精心設計課堂外語輸出活動?？紤]到Swain的輸出功能幾乎都不是外顯的，而是內省的心理活動，如假設檢驗、元語言功能等。因而很難確認學習者當時當地的思維活動中是否實現了如上功能。模型將內省的活動轉化為外顯的目的施加給學習者，提醒學習者有意識地注意這些功能是否實現。最終模型以目前普遍接受的口語表達的評價若干標準:準確性、流利性、適切度、復雜性為學習者產出的評價標準，同時也是輸出功能的外顯檢驗標準。

(二)輸出功能與細分目標的匹配

在說和寫的過程中，“輸出假設”的功能不是單獨發(fā)生而是幾項同時或先后交錯。比如，‘注意功能’應該能“使學習者有意識地認識到自身存在的語言困難或問題，以及對目的語領域內的、未知或知之不足的知識的注意”。(Swain，1995)注意功能除了能引起學習者有意識地認識到自身語言上的差距還會引起他們注意到其他方面，如交際是否流暢，交際對象的反應是否如自己所預料等。而同時學習者在說出目的語的同時也會反思自己的用法(有意識的或下意識的)，這便是輸出的‘元語言功能’。元語言功能同樣會使學習者注意并控制自己的目標語使用，提醒自己使用更加合適的詞匯、語言結構。所以‘注意功能’和‘元語言功能’都可能促使學習者更清醒地認識到自己的語法和表達的錯誤，提高準確度;同時也會注意到交際是否達成，并提醒自己使用合適詞匯語法;據此可推測口語產出準確度的提高和交際性的改善等。另一方面，語言輸出本身就是假設檢驗過程。比如，學習者在語言產出中時常會進行自我修正(self－correction)。學習者從反饋中肯定或否定自己的假設，并且進一步整合自己的語言知識。因此，假設檢驗功能同樣可以提高學習者口語產出的準確度和復雜性。輸出促進流利性的發(fā)展是比較明顯的。反復的、重復的練習是導致自動化、占用最小注意力資源的狀態(tài)的關鍵因素?！繕苏Z自動化’即‘流利性發(fā)展development of fluency’是最早人們認定的輸出練習的作用。

五、總結

目前的聽說教材里的口語活動設計大都以主題、情景為導向，進行討論、角色扮演、演講等口語輸出活動。這樣的口語活動綜合性強，結構性弱，練習目標不明確，往往是以相關詞匯、結構的運用為主要目的;與口語表達的流利度、準確性、適切性等評價標準的關系較模糊。雖然任何一項口語活動都會涉及到上述某個方面的發(fā)展，并且會在一定程度上發(fā)揮輸出的功能，但是這種關系是非特定的、模糊的、隨機的。本模型主張把這些因素外顯化，提到意識范圍內，提醒學習者注意。將無意識的習得與有意識的學習進行結合。通過外顯的目的提醒和反芻的活動設計來推動學習者的有意識學習。