● 蘇 敏

研究者們對(duì)于教育學(xué)性質(zhì)有不同的理解。然而在這些見(jiàn)解中，存在將學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科屬性混為一談的謬誤，兩者的差異表現(xiàn)在：學(xué)科屬性解決的是學(xué)科歸屬問(wèn)題，學(xué)科性質(zhì)是教育學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性問(wèn)題；還有少數(shù)研究者在談教育學(xué)性質(zhì)時(shí)是對(duì)教育學(xué)知識(shí)體系的性質(zhì)進(jìn)行了探討。毋庸置疑，教育學(xué)既是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科也是一個(gè)獨(dú)特的知識(shí)體系，我們?cè)谔接懡逃龑W(xué)性質(zhì)問(wèn)題時(shí)也就需要基于“教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)”和“教育學(xué)知識(shí)性質(zhì)”內(nèi)外兩方面進(jìn)行闡析，從而形成對(duì)于教育學(xué)性質(zhì)較完整的理解。

一、教育學(xué)性質(zhì)認(rèn)定的歷史流變

追溯教育學(xué)性質(zhì)認(rèn)定的學(xué)術(shù)史，即會(huì)了解到學(xué)科化的教育學(xué)知識(shí)體系行走在科學(xué)與人文之間，體現(xiàn)出新舊意義進(jìn)化的歷史軌跡。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)性質(zhì)的認(rèn)定問(wèn)題一直以 “教育學(xué)屬于什么性質(zhì)的學(xué)科領(lǐng)域”的句法被追問(wèn)和解答，但嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，這一問(wèn)法僅僅是對(duì)其學(xué)科歸屬問(wèn)題的追究，“教育學(xué)性質(zhì)屬于什么”和“教育學(xué)性質(zhì)是什么”是不同的。梳理相關(guān)文獻(xiàn)，研究者們對(duì)于教育學(xué)的學(xué)科歸屬問(wèn)題基于不同的研究視域提出了諸多不同觀點(diǎn)，概而觀之包括如下方面：

（一）教育學(xué)是人文藝術(shù)

此觀點(diǎn)認(rèn)為教育學(xué)應(yīng)歸屬為人文學(xué)科。人類(lèi)有教育現(xiàn)象，已三百萬(wàn)年之久，而教育學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，僅三百六十年左右。從教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展史來(lái)看，教育學(xué)最早的學(xué)科性質(zhì)是與倫理學(xué)聯(lián)系在一起的藝術(shù)之學(xué)，[1]如夸美紐斯《大教學(xué)論》將教育學(xué)定位為“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，即教學(xué)的藝術(shù)，[2]是對(duì)教育活動(dòng)的技藝性指導(dǎo)。

（二）教育學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)

此觀點(diǎn)認(rèn)為教育學(xué)旨在研究教育的價(jià)值規(guī)范和實(shí)踐規(guī)范，而關(guān)于價(jià)值取向的問(wèn)題一般屬于哲學(xué)問(wèn)題，遂認(rèn)為教育學(xué)是哲學(xué)。從教育思想發(fā)展的歷史來(lái)看，在早期關(guān)于學(xué)科分類(lèi)的比較權(quán)威的資料中，教育與哲學(xué)一直是緊密地聯(lián)系在一起的。[3]美國(guó)教育家布萊克特英譯洛孫克蘭茲著作 《教育學(xué)的體系》（Padagogical System，1848 年），將其更名為《教育哲學(xué)》（Philosophy of Education，1886 年），[4]可見(jiàn)他將教育學(xué)與教育哲學(xué)視作同義翻譯；杜威也在《民主主義與教育》中論述：“哲學(xué)乃是教育的最一般理論，教育乃是哲學(xué)上的各種觀點(diǎn)具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室?！蔽覈?guó)學(xué)術(shù)發(fā)展歷來(lái)重其“用”，認(rèn)為教育學(xué)是根據(jù)教育實(shí)踐需要產(chǎn)生的實(shí)踐理論——即一種教育學(xué)式的實(shí)踐理性，是一種哲學(xué)式價(jià)值規(guī)定，而不是事實(shí)性描述。[5]可以說(shuō)教育學(xué)對(duì)教育問(wèn)題是否具有足夠的解釋力，被認(rèn)為是評(píng)判教育學(xué)研究?jī)r(jià)值的重要尺度。

（三）教育學(xué)是科學(xué)

盡管對(duì)于科學(xué)尚未有完全統(tǒng)一的確切回答，但是怎樣看待科學(xué)的性質(zhì)需要不斷加以認(rèn)識(shí)。有學(xué)者提出要避免狹隘化理解科學(xué)及其特性，瓦托夫斯基提出：“我們可以最廣義地把科學(xué)定義為理性活動(dòng)。”[6]馬克思與恩格斯也談到：“科學(xué)就在于運(yùn)用理性方法去整理感性材料?！盵7]可見(jiàn)，理性是科學(xué)的基本特性?；诖耍匦聦徱暯逃龑W(xué)，其根本研究目的是解決現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，是對(duì)具體教育現(xiàn)象進(jìn)行觀察、歸納、分析和綜合等自覺(jué)的、理性化的、實(shí)事求是的活動(dòng)過(guò)程。教育學(xué)是“文化”而非“自然”的科學(xué)，歸屬于社會(huì)性而非技術(shù)性的范疇，[8]教育學(xué)的世界體現(xiàn)著與社會(huì)制度、文化、心理等因素相互依賴(lài)的內(nèi)在聯(lián)系，所以大多數(shù)研究者認(rèn)為教育學(xué)是社會(huì)科學(xué)，并主張教育學(xué)必須走科學(xué)道路，吸收相關(guān)學(xué)科的成果，盡快實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化。

當(dāng)然，除上述單屬性論外也有很多研究者提出多屬性論，如曹孚先生明確提出“教育學(xué)既是科學(xué)也是藝術(shù)”的觀點(diǎn)，[9]胡德海教授認(rèn)為“教育學(xué)是科學(xué)又是哲學(xué)，是技術(shù)又是藝術(shù)，是四者的綜合”。[10]可見(jiàn)，研究者們對(duì)于 “教育學(xué)到底屬于什么性質(zhì)的學(xué)科領(lǐng)域”問(wèn)題的探究與闡釋?zhuān)芍^百家之言并無(wú)定論，但是一般最常見(jiàn)的是將之歸屬為“社會(huì)科學(xué)”，少部分研究將之歸屬為“人文學(xué)科”。據(jù)此筆者考察了現(xiàn)有界定這兩個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)研究。1998年版《中國(guó)大百科全書(shū)》認(rèn)為，社會(huì)科學(xué)是“研究各種社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)運(yùn)動(dòng)變化及發(fā)展規(guī)律的各門(mén)科學(xué)的總稱(chēng)?！倍逃龑W(xué)是研究教與學(xué)的社會(huì)環(huán)境以及學(xué)校與社會(huì)制度的關(guān)系，故而在這一版本中教育學(xué)被歸為社會(huì)科學(xué)；而人文學(xué)科是“研究人類(lèi)的信仰、情感、道德和美感等精神世界”，[11]“并以客觀表達(dá)的文化傳統(tǒng)及其辯證關(guān)系為研究對(duì)象的學(xué)科體系”。[12]教育學(xué)是一門(mén)以影響生命個(gè)體身心發(fā)展為目的和內(nèi)容的學(xué)科，所以“教育學(xué)”應(yīng)為人文科學(xué)。如狄爾泰與穆勒的，“精神科學(xué)”概念將人文學(xué)科包括教育學(xué)統(tǒng)稱(chēng)為精神科學(xué)，認(rèn)為這些學(xué)科都涉及人的精神活動(dòng)和社會(huì)行為，并主張要用科學(xué)的方法來(lái)研究它們。[13]我國(guó)尤西林先生更是站在建構(gòu)人文學(xué)科基本骨架的高度，將教育學(xué)與美學(xué)并列為人文學(xué)科的兩翼。[14]綜上所述，研究者們對(duì)于教育學(xué)學(xué)科屬性問(wèn)題的判定是多元的。我們需要尊重差異、個(gè)性與多元，但也需要追求一定的共識(shí)，這就需要我們對(duì)教育學(xué)的學(xué)科基本立場(chǎng)有一個(gè)理性的思考。

二、教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)的澄明

“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，其學(xué)科性質(zhì)包涵教育學(xué)的學(xué)科歸屬與教育學(xué)的學(xué)科種差兩個(gè)方面，前者涉及教育學(xué)的學(xué)科屬性問(wèn)題，是屬概念；后者涉及教育學(xué)在其學(xué)科歸屬領(lǐng)域內(nèi)與其他學(xué)科之間的區(qū)別與關(guān)系問(wèn)題，是種差概念。

（一）教育學(xué)學(xué)科歸屬的厘清

教育學(xué)乃研究教育之學(xué)，故而“教育基本屬性”的規(guī)定是“教育學(xué)學(xué)科歸屬”問(wèn)題的基礎(chǔ)和前提，如何把握教育的屬性，將決定對(duì)教育學(xué)學(xué)科屬性的理解。有研究者指出正是教育屬性的多維導(dǎo)致了教育學(xué)理論體系的“多樣性、歷史性和同一性”。[15]

毋庸置疑，教育具有多維屬性，一般將其概括為社會(huì)活動(dòng)屬性與個(gè)體活動(dòng)屬性。首先，教育是一種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)活動(dòng)，而以教育作為研究對(duì)象的教育學(xué)在這一維度上就符合社會(huì)科學(xué)的規(guī)定性，可以定位為社會(huì)科學(xué)屬性；其次，教育作為育人活動(dòng)，避免不了涉及個(gè)人精神和價(jià)值觀的形成與發(fā)展，這就使得來(lái)自于教育實(shí)踐并將最終指導(dǎo)教育實(shí)踐的教育學(xué)必然具有一定程度上的人文學(xué)科的特征，因此從嚴(yán)格意義上就很難將教育學(xué)歸屬于科學(xué)范疇內(nèi)，而應(yīng)屬于人文學(xué)科；綜合上述教育的兩維屬性很容易推衍出“教育學(xué)兼具社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科的綜合學(xué)科性質(zhì)”的結(jié)論，不過(guò)，這種綜合性質(zhì)總給人以牽強(qiáng)感和模糊感。筆者認(rèn)為，教育的根本屬性即培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。人的問(wèn)題是人文學(xué)科的研究主題，但是對(duì)于教育之學(xué)來(lái)說(shuō)，其研究的是“育人”的問(wèn)題，“育人”既是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程也是一種社會(huì)活動(dòng)，個(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)終歸是一種社會(huì)活動(dòng)現(xiàn)象?；诖?，筆者認(rèn)為教育學(xué)雖因“教育屬性的多維度”形成了“教育學(xué)”學(xué)科屬性上可能亦社會(huì)亦人文雙重品格的復(fù)雜性和多樣性，但是育人活動(dòng)歸根結(jié)底是一種社會(huì)活動(dòng)。我們可以通過(guò)系統(tǒng)嚴(yán)格的研究和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的論題來(lái)表達(dá)教育問(wèn)題，使“育人的問(wèn)題”成為教育學(xué)中真正的科學(xué)問(wèn)題。據(jù)此，教育學(xué)應(yīng)是具有顯著人文研究特征的社會(huì)科學(xué)。

上述對(duì)于教育學(xué)的學(xué)科屬性問(wèn)題的討論主要闡釋了教育學(xué)的“屬概念”，即教育學(xué)在學(xué)科分類(lèi)中“最鄰近的歸屬”；但是要明確教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題，更核心的還是要在這一“歸屬領(lǐng)域”中，明確教育學(xué)與“屬”內(nèi)的其他社會(huì)科學(xué)之間的本質(zhì)區(qū)別，即“種差”問(wèn)題，最終也使我們對(duì)教育學(xué)“種概念”得以揭示，即回答教育學(xué)的研究對(duì)象是什么，它的研究任務(wù)是什么，與其他社會(huì)科學(xué)學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別是什么等問(wèn)題。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教育學(xué)的“學(xué)科屬性”和“學(xué)科種差”是我們揭示“教育學(xué)”學(xué)科性質(zhì)的邏輯前提。

（二）教育學(xué)學(xué)科種差的明確

教育學(xué)理論與實(shí)踐研究中，對(duì)教育學(xué)概念的理解客觀存在著一些模糊認(rèn)識(shí)或?qū)挿夯煊?，如“教育學(xué)的三層意蘊(yùn)”、“教育學(xué)的單復(fù)數(shù)形式”等問(wèn)題。因而，要明確教育學(xué)的學(xué)科種差，筆者需要基于現(xiàn)實(shí)所存在的教育學(xué)學(xué)科的兩個(gè)不同層面分別進(jìn)行探討。

作為教育學(xué)體系總稱(chēng)的“教育學(xué)”學(xué)科可為宏觀層次。其涵蓋了所有以人類(lèi)教育現(xiàn)象和問(wèn)題為研究對(duì)象的學(xué)科，如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等也都有以教育現(xiàn)象為研究對(duì)象的情況，只是研究視角或立場(chǎng)不同而已。結(jié)合前文論述，教育學(xué)是具有顯著人文研究特征的社會(huì)科學(xué)，因此，這一層次“教育學(xué)”從學(xué)科屬性上歸屬于社會(huì)科學(xué)，其“種概念”是“以人類(lèi)教育現(xiàn)象為研究對(duì)象，旨在解釋教育規(guī)律”，這同時(shí)也就揭示了它與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別（種差），如“教育科學(xué)體系中的教育社會(huì)學(xué)”與“社會(huì)科學(xué)屬中的社會(huì)學(xué)”的種差，此種差即宏觀“教育學(xué)”的學(xué)科性質(zhì)。

作為單一學(xué)科的“教育學(xué)”學(xué)科可為中觀層次。筆者認(rèn)為稱(chēng)其為“普通教育學(xué)”更為適切，旨在研究人類(lèi)教育現(xiàn)象和問(wèn)題的具有普遍意義上的規(guī)律、原理與方法的學(xué)問(wèn)，居教育學(xué)體系之最基礎(chǔ)主干地位。這一層次“教育學(xué)”學(xué)科從歸屬上屬于宏觀層次“教育學(xué)體系”之下，與教育學(xué)體系是部分與整體的關(guān)系。教育學(xué)體系中各分支學(xué)科愈是快速發(fā)展，就愈是使得人們更加強(qiáng)烈地想要探究教育學(xué)體系所有學(xué)科間具有共通性質(zhì)的、普遍意義上的“規(guī)律、原理和方法”，此為單一學(xué)科教育學(xué)的“種概念”。這也就揭示了單一學(xué)科教育學(xué)與教育學(xué)體系中的其他各分支學(xué)科的本質(zhì)關(guān)系，它們之間是普遍與特殊的關(guān)系，如“教育科學(xué)體系中的單一學(xué)科教育學(xué)”與“教育科學(xué)體系中的教育社會(huì)學(xué)”的種差，此種差即中觀“教育學(xué)”的學(xué)科性質(zhì)。

綜上所述，學(xué)科性質(zhì)的本質(zhì)是揭示教育學(xué)在其歸屬的學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)與其他學(xué)科間的“種差”問(wèn)題。作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，教育學(xué)只有在其“學(xué)科屬性”與“學(xué)科種差”這兩個(gè)基本問(wèn)題都進(jìn)行厘清和明確之后，才能夠探微其學(xué)科性質(zhì)。同時(shí)，教育學(xué)還作為一個(gè)獨(dú)特的研究領(lǐng)域，其知識(shí)體系具有顯著的特殊性。

三、教育學(xué)知識(shí)性質(zhì)的理解

教育學(xué)乃研究“教育”之“學(xué)”，即關(guān)于教育的學(xué)說(shuō)與知識(shí)。[16]研究“教育”、“知識(shí)”與“教育學(xué)”三者關(guān)系是理解其知識(shí)體系性質(zhì)的基礎(chǔ)。

（一）教育學(xué)知識(shí)的范疇

人類(lèi)的發(fā)展史就是對(duì)知識(shí)的追尋史，更是認(rèn)識(shí)發(fā)展的過(guò)程史。教育是從屬于知識(shí)的求知現(xiàn)象，是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而教育學(xué)知識(shí)與知識(shí)體系的關(guān)系是從屬關(guān)系，其在人類(lèi)整體知識(shí)體系中占據(jù)獨(dú)特的地位。

人們?cè)趯?duì)教育現(xiàn)象與問(wèn)題不斷歸納、分析、綜合、推衍和提煉中，會(huì)漸漸梳理和總結(jié)出一些具有歷史階段性和相對(duì)客觀性的教育知識(shí)，這些可被認(rèn)為是對(duì)教育事實(shí)的客觀性研究，即教育科學(xué)性研究，旨在回答“教育是什么”；而在對(duì)這些所謂的客觀規(guī)律性的教育知識(shí)進(jìn)行普遍性推廣時(shí)，人們又不禁思考其置身于不同歷史時(shí)空條件下的適用度和可行性，這就涉及對(duì)“好的教育應(yīng)該是什么樣的？以及為什么？”的價(jià)值判斷，即價(jià)值規(guī)范性的教育哲學(xué)性研究，旨在回答“教育應(yīng)該是什么”；當(dāng)“教育是什么”和“教育應(yīng)該是什么”的問(wèn)題看似有答案時(shí)，人們往往會(huì)自覺(jué)付諸實(shí)踐。當(dāng)然，將價(jià)值規(guī)范性的理論知識(shí)直接應(yīng)用到實(shí)踐領(lǐng)域是存在問(wèn)題的，甚至有學(xué)者提出教育理論的 “二重區(qū)分”，即教育科學(xué)理論與教育實(shí)踐理論之間存在邏輯鴻溝問(wèn)題，[17]認(rèn)為教育理論是基于一定時(shí)空條件下對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行的歸納與總結(jié)，其得出的是相對(duì)客觀的教育知識(shí)，是無(wú)法無(wú)條件直接應(yīng)用到歷史時(shí)空條件不可能不改變的新教育實(shí)踐中的；反過(guò)來(lái)正因?yàn)榻逃龑?shí)踐活動(dòng)的對(duì)象是富有獨(dú)特個(gè)性的生命個(gè)體，所以如果教育實(shí)踐過(guò)程是以揭示普適性的教育規(guī)律為目的的話，就將失去教育實(shí)踐本身的價(jià)值和意義。但在筆者看來(lái)，如若將教育知識(shí)體系看作是靜態(tài)的知識(shí)體系，這一邏輯鴻溝問(wèn)題的確是個(gè)悖論，但事實(shí)是，教育知識(shí)體系應(yīng)是動(dòng)態(tài)的，教育理論與實(shí)踐是不斷互動(dòng)生成、循環(huán)運(yùn)轉(zhuǎn)的過(guò)程，所以在教育現(xiàn)實(shí)世界，所謂邏輯鴻溝未必會(huì)被人們顯著感受到。

基于上述分析，教育學(xué)知識(shí)體系的研究范疇?wèi)?yīng)包括：關(guān)于“教育是什么”的教育科學(xué)研究、“教育應(yīng)當(dāng)是什么”的教育哲學(xué)研究、“教育應(yīng)當(dāng)做什么”的教育實(shí)踐規(guī)范研究和“具體怎么做”的教育操作技能研究。四個(gè)方面共同構(gòu)成了教育學(xué)知識(shí)體系，正因?yàn)椴煌芯空呔哂胁煌膶W(xué)科背景和研究視角，因此這些研究往往呈現(xiàn)出目標(biāo)指向相同但彼此相對(duì)獨(dú)立的狀態(tài)，如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育倫理學(xué)和教育心理學(xué)等交叉學(xué)科，分別從經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)的視角研究教育現(xiàn)象和問(wèn)題，彼此自成體系，但又殊途同歸，同為教育學(xué)體系下的分支學(xué)科?？梢哉f(shuō)，教育學(xué)是一個(gè)擁有眾多分支的學(xué)科群知識(shí)體系，無(wú)論是體系中的“普通教育學(xué)”還是“教育學(xué)分支學(xué)科”，都反映和解決著現(xiàn)實(shí)教育世界中存在的理論和實(shí)踐問(wèn)題，[18]發(fā)揮著各自的作用。

毫無(wú)疑問(wèn)，作為一門(mén)學(xué)問(wèn)，教育學(xué)當(dāng)然要提供知識(shí)，但是更應(yīng)該提供思想。知識(shí)是對(duì)“對(duì)象”的認(rèn)知和把握，思想則是對(duì)“意義”的詮釋和理解。筆者認(rèn)為，教育學(xué)是“教育學(xué)研究共同體”長(zhǎng)期自覺(jué)探究的產(chǎn)物，它最終指向的是服務(wù)教育實(shí)踐，而教育實(shí)踐的對(duì)象是生命個(gè)體，其性質(zhì)正如葉瀾所說(shuō)“教育學(xué)是屬人的、為人的、具有人的生命氣息和實(shí)踐泥土芳香的”。[19]

（二）教育學(xué)知識(shí)的性質(zhì)

有研究者提出“教育具有歷史性”，并據(jù)此認(rèn)為教育學(xué)“具有獨(dú)特的的文化性格”。[20]誠(chéng)然，不同時(shí)代不同民族甚至不同地域的教育會(huì)呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，故而教育學(xué)作為一門(mén)以教育為研究對(duì)象的學(xué)科，教育學(xué)知識(shí)體系被賦予了必然的歷史性和時(shí)代感、濃厚的民族區(qū)域性和社會(huì)文化性，以及顯著的價(jià)值規(guī)范性和獨(dú)特的生命實(shí)踐性。教育學(xué)作為一門(mén)高度整合的知識(shí)體系，其性質(zhì)也許可以就其范圍、方法和結(jié)論分別予以審思。

研究領(lǐng)域的整合性。教育學(xué)實(shí)質(zhì)上已成為了由眾多學(xué)科構(gòu)成的“教育學(xué)知識(shí)體系”，是以人類(lèi)社會(huì)一切教育現(xiàn)象及其教育規(guī)律為研究對(duì)象，包括一切歷史性縱向存在、所有地域內(nèi)橫向存在、所有社會(huì)個(gè)體不同生長(zhǎng)過(guò)程和不同成長(zhǎng)問(wèn)題領(lǐng)域中的教育現(xiàn)象。例如有學(xué)者的教育視野從社會(huì)發(fā)展的角度審視和聚焦到學(xué)校教育，認(rèn)為傳統(tǒng)的“教育學(xué)”過(guò)于寬泛，不能滿足社會(huì)分工日益細(xì)化的時(shí)代要求，因而逐步分化出一大批教育學(xué)子學(xué)科：如德育論、課程論、教學(xué)論等子學(xué)科；還有的研究者更愿意打破學(xué)科界限，從不同研究視角對(duì)其所關(guān)注的教育現(xiàn)象和問(wèn)題入手，逐漸發(fā)展出種類(lèi)繁多的新興邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科如教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科群。而無(wú)論是體系中的子學(xué)科還是交叉學(xué)科，這種多學(xué)科研究不僅僅是把各種獨(dú)立的學(xué)科知識(shí)合并起來(lái)，而是要像華勒斯坦所倡言的“應(yīng)超越多學(xué)科性，最重要的是超越那種普遍——特殊的二元對(duì)立研究方式”。[21]因而，筆者認(rèn)為教育學(xué)知識(shí)體系的基本性質(zhì)之一，就是研究領(lǐng)域的整合性。教育學(xué)是如此廣泛存在于人類(lèi)社會(huì)各知識(shí)領(lǐng)域當(dāng)中，這需要教育學(xué)研究者不僅要理解它的普遍性和廣泛性，又要注意把它與其他社會(huì)現(xiàn)象區(qū)別開(kāi)來(lái)，并納入一個(gè)經(jīng)由系統(tǒng)整合過(guò)程的領(lǐng)域之中?？梢哉f(shuō)，缺失了研究領(lǐng)域的整合性這一性質(zhì)，就無(wú)法從整體上把握教育學(xué)知識(shí)體系之全貌。

研究方法的趨利性。一直以來(lái)，教育學(xué)不僅僅是教育學(xué)家的專(zhuān)屬研究領(lǐng)域，很多研究者基于“歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和政治背景下研究教育事實(shí)和教育情境”，[22]他們嘗試使用各種科學(xué)的方法去認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象和解決教育問(wèn)題，并強(qiáng)調(diào)要避免用單一的眼光看待教育學(xué)知識(shí)體系的研究，而要為教育學(xué)研究開(kāi)辟更為多元和豐富的視域。這實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是教育本身的多維屬性決定了教育學(xué)研究方法的特殊性與復(fù)雜性。德國(guó)教育學(xué)家布雷岑卡認(rèn)為教育學(xué)知識(shí)包涵教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)，故教育學(xué)研究應(yīng)體現(xiàn)出科學(xué)實(shí)證的、哲學(xué)思辨的和實(shí)踐體悟的三種思考方式。學(xué)科發(fā)展的相互依賴(lài)使得無(wú)法依據(jù)某一種學(xué)科為其他學(xué)科制定具體研究程序的規(guī)程。黑格爾說(shuō)：“在探索的認(rèn)識(shí)中，方法也就是工具。”事實(shí)上，任何方法都是針對(duì)問(wèn)題的方法，單純的理論或方法并不能作為實(shí)際研究的一部分，米爾斯也認(rèn)為：“反思理論和方法時(shí)，最大的收獲就是對(duì)問(wèn)題的重新闡述?！盵23]對(duì)方法的陳述有可能會(huì)更好地指導(dǎo)我們開(kāi)展研究，但方法一定是趨向有利于問(wèn)題解決的性質(zhì)的，因而教育學(xué)研究者應(yīng)體現(xiàn)出一定的胸懷與更高遠(yuǎn)視野。

研究結(jié)論的創(chuàng)造性。自然科學(xué)研究的是物理世界客觀存在著的自然事物，其研究結(jié)論是科學(xué)家們致力于更先進(jìn)技術(shù)和儀器的發(fā)明以發(fā)現(xiàn)和揭示相對(duì)客觀的規(guī)律；人文社會(huì)科學(xué)研究則一般是對(duì)前人研究之結(jié)論的再解釋和發(fā)展，“教育學(xué)”即是人們透過(guò)“教育”現(xiàn)象和問(wèn)題運(yùn)用主觀思維創(chuàng)造出來(lái)的。有研究者將教育學(xué)的這一特性表述為“其研究結(jié)論不是‘透過(guò)現(xiàn)象’找出來(lái)的”，[24]或者說(shuō)，教育之學(xué)不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被創(chuàng)造的，是教育學(xué)研究共同體在教育實(shí)踐當(dāng)中總結(jié)、反思、體悟的結(jié)果，因此“教育學(xué)”知識(shí)體系的性質(zhì)必然地體現(xiàn)為一種生命的能動(dòng)性與思想的創(chuàng)造性。

教育學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，其內(nèi)在知識(shí)體系的特殊性質(zhì)決定了教育學(xué)學(xué)科在所有學(xué)科體系中具有不可替代的學(xué)科地位。正如葉瀾在《中國(guó)教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問(wèn)題的審視》中所指出的，“怎樣認(rèn)識(shí)教育學(xué)科的性質(zhì)，怎樣認(rèn)識(shí)形成教育學(xué)科的路徑，就會(huì)怎樣去建設(shè)該學(xué)科，怎樣去形成該學(xué)科的知識(shí)，就會(huì)設(shè)定怎樣的追求目標(biāo)，所以我們將它（教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)）稱(chēng)為中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的第三大世紀(jì)問(wèn)題”。[25]

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