●邵成智

打破教師常規(guī)思維的“牢籠”
——基于教學中的關鍵事件分析

●邵成智

要想成為一名優(yōu)秀的教師，就必須打破常規(guī)思維的“牢籠”。因此，本文將通過教學中的關鍵事件，在基于特殊教學情境來尋找更為普遍意義的過程中，去揭示教師的常規(guī)思維如何影響他們的專業(yè)判斷力，并在案例分析的基礎上探討打破教師常規(guī)思維的可能方式，從而啟發(fā)教師去發(fā)現(xiàn)教學中的各種可能性，去思考怎樣創(chuàng)造教學關鍵事件來打破教學常規(guī)、發(fā)展自身的專業(yè)判斷力，以促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教師;常規(guī)思維;教學關鍵事件;專業(yè)判斷力

當我們將意識集中于常規(guī)事情時，我們的主要目的往往是為了讓這種常規(guī)更好地發(fā)揮作用，而不是嘗試以別的理由去挑戰(zhàn)常規(guī)。在教師的教學實踐中，這種常規(guī)思維更為凸顯：他們常常只關注問題的一種解決方式，而忽略了其他可能方式；只想著“該做什么”，而沒有想到“為什么要這樣做”以及“還可以怎么做”。當然，效果好、效率高的常規(guī)是必要的。但是，如果局限于常規(guī)，教師便沒有自我反思的空間，這將會引導教師盲目地依賴于一套結構化的慣例，使得教師產生“專業(yè)惰性”，帶來教師職業(yè)隱患。所以，在當下這個墨守成規(guī)的體制中，要想成為一名優(yōu)秀的教師，就必須擺脫常規(guī)思維的約束。幫助教師打破常規(guī)思維的“牢籠”，要求教育學研究者變更研究的思路：不再是向教師呈現(xiàn)教育研究所獲得的抽象化的理論成果，而是要通過對教師教學實踐中的關鍵事件進行密切的、合理的和批判性的揭露；需要透過特殊教學情境中的關鍵事件來尋找更為普遍的意義，從而揭示教師的常規(guī)思維如何影響他們的專業(yè)判斷力；在分析具體案例的基礎上探討打破教師常規(guī)思維的可能方式。這樣才能夠啟發(fā)教師自己去發(fā)現(xiàn)教學中的各種可能性，去思考怎樣創(chuàng)造教學關鍵事件來打破教學常規(guī)、發(fā)展自身的專業(yè)判斷力，以促進教師的專業(yè)發(fā)展。

一、什么是教學關鍵事件

“關鍵事件”指歷史中的某個事件或情景，在一個人或一個組織的生命中、或在某些社會現(xiàn)象中標志著重大的轉折點或變化。[1]顯然，事件經常發(fā)生在我們的身邊，但關鍵事件則需要我們對事件進行意義闡釋才能產生。它并非是獨立于我們的意識之外的客觀存在，也不是有待于我們去發(fā)現(xiàn)的“東西”，而是需要我們去闡釋創(chuàng)造和意義建構。那么，教學關鍵事件也同樣需要經過意義闡釋的建構過程。所謂教學關鍵事件主要指發(fā)生在課堂教學過程中，因對師生的原有教育認知產生強化或沖突引起教師反思，需要教師對此做出重要決策，并在意義闡釋過程中凸顯其關鍵性的事件。可見，教學關鍵事件并不是指課堂上發(fā)生的事件本身是關鍵的，而是要經過深入分析和意義闡釋去發(fā)現(xiàn)其對教師的專業(yè)發(fā)展的關鍵性意義。一個教學事件乍看起來“典型”但非“關鍵”，只有經過意義闡釋才變得關鍵。其實，發(fā)生的每一個教學事件都是一個潛在的教學關鍵事件，需要我們去批判分析，去質疑常規(guī)來凸顯其關鍵性?？梢姡虒W關鍵事件為教師如何打破自身的常規(guī)思維提供了重要的切入口。

二、一個教學中的關鍵事件

教學關鍵事件的形成過程必須經歷兩個階段：首先是描述教學過程中發(fā)生了什么引人深思的事件，然后就是對教學事件進行意義闡釋，使之變?yōu)榻虒W關鍵事件。我們先來看看如下的一個教學事件：

蘇老師中途接了一個據(jù)說很不好管的班。上任第一天，蘇老師精神抖擻地走上講臺?！吧险n！”這兩個字的果敢透露出她管理好這個班的決心；“起立！”學生齊刷刷地站起來。蘇老師心中暗喜：學生并不是傳說中的那么不好管。突然，她怔住了，居然有人巋然不動地坐著——是坐在后排的一個大個子男生！

“絕不能輕易放過這個學生，一定要爭取良好的開局?！碧K老師暗想，并看著那位坐著的大個子男生，然而，仍不見他有動靜。這時，蘇老師的眼光變得更加嚴厲，狠狠地盯著大個子男生，他居然回望老師，沒有一絲恐慌。蘇老師繼續(xù)盯著他，時間雖然不長，但明顯超出了組織課堂的常規(guī)，全班同學的眼光很快集中到他的身上。他終于低下了頭，但還是一動不動，眼里似乎有了敵意！蘇老師也憤怒了，準備教訓一下這個頑皮的學生。（由《他為什么沒有站起來》①改編）

以上是對教學事件的描述而非解釋，即并沒有對其進行普遍意義的闡釋。但是，這個教學事件是“典型”的，那么，它的“關鍵性”又呈現(xiàn)在哪里呢？根據(jù)教學關鍵事件的內涵來看，這個教學事件表明了隱性德育課程的幾個不同側面，它不但展現(xiàn)了師生的原有教育認知沖突，而且正等待教師對此做出重要決策。更重要的是，這個教學事件不管是對蘇老師的專業(yè)發(fā)展，還是對“大個子男生”的人生成長都具有標志性的意義。它還暗示著事件的發(fā)展趨勢、教師的教育動機與專業(yè)判斷力以及師生關系結構等，是很值得教師深思與能夠引起教師反思的教學事件。也就是說，這個教學事件能夠在更加寬泛的情境中來凸顯它的關鍵性，闡釋更普遍的教育意義，是一個教學中的關鍵事件。教學關鍵事件的“關鍵”本質就在于質疑一般、打破常規(guī)，引起教師的專業(yè)反思。

三、常規(guī)思維如何影響教師的專業(yè)判斷力

從以上這個教學關鍵事件中可以看到：“一個據(jù)說很不好管的班”這種常規(guī)觀念已經先入為主地影響了蘇老師對這個班級的整體印象。一旦她把自己規(guī)限在這種情形中，便會在頭腦中形成“大個子男生”是頑皮學生的判斷，這種思維定勢已經或多或少暗示了一場必不可少的師生對峙。因此，當蘇老師注意到“大個子男生沒有起立”這個現(xiàn)象時，她自然而然地把它當做一個“問題”，并設法直接找到能夠解決這個“問題”的辦法。從表面現(xiàn)象來看，因為“問題”在于“大個子男生沒有起立”，所以，唯一的解決辦法就是讓他站起來。那么，這就被蘇老師簡單地看成是一個怎樣使“大個子男生”做所有學生都應該做的事情的問題。事實上，當我們的常規(guī)成為一種穩(wěn)固的習慣時，我們常常無法解釋我們的行為，即我們?yōu)槭裁匆鲞@件事而不是那件事。[2]蘇老師認為她當時的問題就是使“大個子男生”站起來，這直接表露了她的一種價值觀：即學生在上課時必須起立，這是對她的基本尊重。而當作為教師的尊嚴和權威遭到挑戰(zhàn)時，對尊嚴和權威的捍衛(wèi)使得蘇老師基于現(xiàn)象的表面去行動，而不究其原因。

當然，蘇老師這樣解決問題也是可以的。按照常規(guī)的傳統(tǒng)形式，通過壓制或轉變那些可能會妨礙教學的潛在問題的癥狀，往往被看成是一種成功的課堂管理。雖然，教師因學生的不良行為而懲罰學生，按照常規(guī)會使不良行為消失。但是，如果不良行為實際上是對潛在問題的顯現(xiàn)，那么它就只是問題的一種癥狀，而不是問題本身了。所以，如果“大個子男生沒有起立”這種現(xiàn)象本身就要受到質疑的話，蘇老師的常規(guī)思維便會阻礙她采取其他可能的解決真正問題的辦法。假如將現(xiàn)象的描述變?yōu)閷ΜF(xiàn)象的質疑的話，那么，“大個子男生沒有起立”的現(xiàn)象就變成了“為什么大個子男生沒有起立”的問題。因為像專業(yè)醫(yī)生那樣，教師的行動也應該更多地基于他們對現(xiàn)象背后的原因解釋，而不能僅僅憑借表面現(xiàn)象本身來做出常規(guī)式的“診斷”。根據(jù)這種思路的轉變，如何打破教師的常規(guī)思維便有了一個很好的切入點。

四、怎樣打破教師的常規(guī)思維

因為發(fā)現(xiàn)“大個子男生不起立”這個現(xiàn)象本身可能存在“問題”，所以，接下來就要探討這個問題，從對表面現(xiàn)象的考察轉向對事件的本質探討，進一步將教學關鍵事件在特定情境下的現(xiàn)象分析轉向更普遍的意義闡釋，從而提供可操作化的、多樣化的思維策略來打破教師的常規(guī)思維。因此，針對“大個子男生不起立”的現(xiàn)象，我們將要提出的問題是：

1.為什么“大個子男生不起立”？

2.為什么“大個子男生要起立”？

3.“大個子男生”當時有什么想法？

4.將這種課前禮儀與教師的尊嚴、權威相聯(lián)系是否恰當？

這幾個問題從不同側面對這個教學關鍵事件的現(xiàn)象本身提出了質疑：第一個問題是對原因的追問；第二個問題是對理由的存疑；第三個問題是通過換位思考，尋求多樣化的審視角度；第四個問題意在嘗試將特殊情境的意義闡釋普遍化。所以，對這四個問題的回答，既是為教師如何解決“教學問題”呈現(xiàn)多元的思維策略的過程，也是具體地展現(xiàn)如何打破教師常規(guī)思維的過程。

要回答以上的第一個問題，蘇老師需要對整個教學關鍵事件做出“診斷”，尋找更多導致這個現(xiàn)象產生的可能原因，并將目光集中于最大可能性的原因上來。如果把“大個子男生不起立”直接界定為“不良行為”，這不是診斷而是常規(guī)的直覺猜測。那么，為什么“大個子男生不起立”？我們可以設想如下的原因：可能真的如蘇老師所判斷的——他是一個叛逆的學生，想給新老師一個“下馬威”；也可能是他以前上課總是“不起立”，已經形成了“不起立”的習慣；還可能是他今天跟同學鬧矛盾或家里出了什么不好狀況，心中有憤恨；更可能是他的身體不舒服或者腿受傷了，等等。當然，這些設想只是為了展現(xiàn)各種可能的多樣化判斷，真正的原因需要對當時真實情況的了解。但基于比較分析，后半部分解釋應該比前半部分解釋更可能成為“大個子男生不起立”的原因?？梢姡绻按髠€子男生”不是因為叛逆故意“不起立”，而是心中有憤恨、身體不舒服或者腿受傷而“不起立”。那么，蘇老師就應該采取不同的行動。由此可見，對教學關鍵事件做出原因“診斷”是打破教師常規(guī)思維的一種“基本工具”，這種“診斷”可以確保教師對關鍵事件的批判、反思和評價都以事實為基礎，以特定的條件為轉移，而不再是基于常規(guī)。

對第二個問題的回答，我們在前面已經粗略地提到過；蘇老師的處理方式反映了她個人的一種既定的價值觀：即學生在上課前必須“起立”，這是對教師的一種基本尊重，“不起立”便是在挑戰(zhàn)教師的尊嚴和權威。因為一個人的價值觀往往會導致既認可事情原本如何就必須如何發(fā)展，又認可事情應該而且必然如此發(fā)展。所以，當我們對“大個子男生要起立”提出質疑時，蘇老師可能會這樣為她的立場辯護：“要他上課時起立是為他好，是在教育他尊重教師，進而尊重他人；況且，這也是課堂教學的需要，如果他沒有起立，就是在告訴其他同學可以不用起立，不利于學校管理，也違反《中小學生守則》……”這種辯護可以說合情合理，更顯示了一種赤裸裸的現(xiàn)實：即師生的課堂行為受制于學校體制，學校體制受制于更廣闊的社會政治背景。這里暫且不談教師行為依據(jù)的合理性，但要強調的是：教師在普遍規(guī)范的要求下，很容易忽視教學實踐的特殊性。教師除了要依照社會制度行事、遵守普遍規(guī)范，也要看到某種隨時隨地都可以感知的自然法則。因為在教師的教學實踐中，起初看來無法更改的某種規(guī)定經常在悄悄地發(fā)生著局部的變更，教師往往忽略了自身的主動性和事情的可選擇性?？梢?，教師對學生日常行為的解釋既基于潛在的個人價值觀，又迫于情境所帶來的外部壓力。那么，通過對“大個子男生要起立”的存疑，就是要讓教師看清自身潛在的可能性偏見以及事情發(fā)展的可選擇性，要關注特殊性，而非局限于常規(guī)。

構成第三個問句的是另一個問題：即蘇老師不知道“大個子男生”怎么想與她自己這樣想是相沖突的。這種教師與學生之間權利的不對稱性限制了蘇老師的專業(yè)認知與專業(yè)“診斷”。二者在這個教學關鍵事件中的權利不對等，導致蘇老師完全掌握了話語權，而“大個子男生”沒有任何表達自我意見的余地。即使他通過肢體語言和情緒做出了一定的表達，但在權利不對等的條件下受到了忽視。而教師要想獲得更多有利于“診斷”問題的信息，就要使權利分配更具有公正性，就應該嘗試發(fā)現(xiàn)學生的觀點。不然，教師總是基于自己的立場去判斷學生，而難以站在學生的立場上來審視一下自己，不利于全面地“診斷”存在的問題。因此，在這個教學關鍵事件中，蘇老師要通過換位思考去體察“大個子男生”或者鼓勵他表達自己的觀點，以便了解真實的原因，從而進一步檢驗自己的判斷，以便做出更加專業(yè)的“診斷”?？傮w來說，即使“大個子男生”所表達的觀點有其片面性、不合理性以及可疑性，但對于蘇老師的“診斷”來說顯然也是很重要的信息，至少可以把握學生當時的真實狀態(tài)。而且，經過這種溝通可以拉近雙方的距離，避免不必要的對峙，更有利于問題的解決。顯然，在對這個問題的回答過程中，通過換位思考可以獲取更多的解讀信息，是在多維立場上而非局限于常規(guī)立場來進行專業(yè)“診斷”。

最后一個問題則更具有普遍化意義，對這個問題的回答要基于前面三個問題的答案。誠如杜威所言：“每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的；每一個目的一旦達到，就變成了進一步活動的手段。”[3]因此，在這個教學關鍵事件中，需要我們將蘇老師置身于局外來看待她原來要解決的問題。如果蘇老師重新系統(tǒng)地分析“大個子男生不起立”的事件，那么，她應該是試圖收集更多的信息，而不是直接想到要解決問題。可能蘇老師在經過前面兩個“為什么”的挑戰(zhàn)后，她就會去關注“大個子男生”的觀點，進一步了解真實情況；更可能會覺得其實“大個子男生”并沒有那么“頑皮”，更不是要故意挑戰(zhàn)她的尊嚴和權威。那么，很顯然，課前禮儀與教師尊嚴和權威的聯(lián)系是在特定的情境中被建構起來的，它經不起普遍化的檢驗，是一種在常規(guī)思維規(guī)限下產生的臆想。因為，一旦換一種思維方式去思考時，它就不存在了。至此，我們可以看到：蘇老師所要得到的答案不在于獲得一種迫使“大個子男生起立”的方法，而是要尋找一種反思平衡的方法，即在“大個子男生要起立”與“大個子男生可以不用起立”之間取得平衡，從而也就打破了自身的常規(guī)思維。

注釋：

①孫學策主編.教育教學中師德修養(yǎng)案例研究[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2006：42-43.

[1][2][奧]大衛(wèi)·特里普著.鄧妍妍，鄭漢文譯.教學中的關鍵事件[M].石家莊：河北人民出版社，2007：34，25.

[3][美]杜威著.王承緒等譯.道德教育原理[M].杭州：浙江教育出版社，2003：83.

（責任編輯：劉君玲）

邵成智／華南師范大學教育科學學院2013級碩士研究生；研究方向為公民與道德教育、教育基本理論