●杜尚榮

再論教學(xué)中的作業(yè)批改問(wèn)題*
——基于符號(hào)理論的分析

●杜尚榮

教學(xué)中，教師在進(jìn)行作業(yè)批改時(shí)，所做出的“對(duì)”與“錯(cuò)”的判斷反映的只是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的外在表現(xiàn)的關(guān)注，而當(dāng)涉及何種批改更能讓學(xué)生接受時(shí)則體現(xiàn)了教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的內(nèi)在規(guī)定性（即身心健康發(fā)展）的深切觀(guān)照。根據(jù)符號(hào)理論的觀(guān)點(diǎn)，在學(xué)生作業(yè)上批注什么符號(hào)并不重要，重要的是教師應(yīng)如何引領(lǐng)學(xué)生對(duì)符號(hào)所代表的“對(duì)”或“錯(cuò)”的意義作出正確的個(gè)體性解釋。

學(xué)生作業(yè)；作業(yè)修改；符號(hào)形式；教師批改；符號(hào)理論

近日，讀到一則題為《是“減負(fù)”創(chuàng)新舉措還是形式主義？——教師批作業(yè)用“O”替“×”引爭(zhēng)議》的網(wǎng)絡(luò)消息（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“消息”），稱(chēng)：“上海市閘北區(qū)一學(xué)校教導(dǎo)處發(fā)布了一個(gè)新舉措：老師在批改課堂作業(yè)時(shí)，用‘O’替代‘×’，批改作業(yè)的錯(cuò)誤。”[1]根據(jù)消息的內(nèi)容來(lái)看，校方發(fā)布這一新舉措的目的是希望“教師的教學(xué)方式要柔和一點(diǎn)，盡量選擇讓孩子們更容易接受的方式?！憋@然，其旨在尊重學(xué)生的身心健康發(fā)展，意欲凸顯以人為本的教育思想和以學(xué)生為本的教學(xué)理念。但是，其中有幾個(gè)如符號(hào)的意義、符號(hào)之間的差異以及是否應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行挫折教育等方面的問(wèn)題刺激著我們不得不做進(jìn)一步地深入思考。

一、教師的作業(yè)批改現(xiàn)狀與反思

近些年，學(xué)界針對(duì)教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的批改所進(jìn)行的探討和研究持續(xù)不斷，學(xué)者們所持的觀(guān)點(diǎn)也各有紛紜。但歸納起來(lái)主要有兩類(lèi)：一類(lèi)認(rèn)為，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行認(rèn)真的批閱，并做好詳細(xì)記錄，如胡小華等在《不能忽視作業(yè)批改記錄》中認(rèn)為，為了提高教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)該認(rèn)真做好作業(yè)批改記錄；[2]另一類(lèi)則認(rèn)為教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的作業(yè)實(shí)行“零批改”，如熊川武教授在《論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”》中主張教師應(yīng)把作業(yè)批閱權(quán)歸還給學(xué)生，把自己用于批閱作業(yè)的時(shí)間轉(zhuǎn)移到研究學(xué)生作業(yè)中出現(xiàn)的問(wèn)題并加強(qiáng)個(gè)別指導(dǎo)上。[3]可見(jiàn)，相對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，前者是主張教師必須認(rèn)真批改作業(yè)，并把批改作業(yè)做為教師繼備課、上課之后的重要教學(xué)任務(wù)部分，而后者則主張教師不應(yīng)該批改作業(yè)。這樣，一方面學(xué)生自己批改作業(yè)可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；另一方面教師也可以將每天花在批改作業(yè)上的時(shí)間用于研究教學(xué)過(guò)程和研究學(xué)生等問(wèn)題上。

然而，無(wú)論是支持“批改”還是支持“零批改”，他們都共同持有具有相同含義的“批改”這一關(guān)鍵詞。所謂“批”，即指對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行正確或錯(cuò)誤的標(biāo)記；所謂“改”，即將學(xué)生作業(yè)錯(cuò)誤的地方改正過(guò)來(lái)。我們知道，課堂教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)生自身的個(gè)體差異性決定了，不可能每個(gè)學(xué)生都能同等程度地完全掌握教學(xué)內(nèi)容，因此做作業(yè)時(shí)，學(xué)生難免存在著這樣或那樣的問(wèn)題，而這些問(wèn)題如果得不到及時(shí)的發(fā)現(xiàn)或糾正，那么學(xué)生將不僅沒(méi)有完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且還將失去一次重新學(xué)習(xí)的良好機(jī)會(huì)，甚至可以說(shuō)失去了一次師生間有效交流和溝通的機(jī)會(huì)。于是乎，大部分學(xué)者還是主張教師理應(yīng)認(rèn)真地進(jìn)行作業(yè)批改。

當(dāng)然，在支持教師進(jìn)行作業(yè)批改的呼聲中，也同樣存在著一些值得爭(zhēng)議的差異性認(rèn)識(shí)。比如，在傳統(tǒng)的作業(yè)批改方式中，大多數(shù)都主張教師應(yīng)對(duì)每個(gè)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行“全批全改”，或叫“精批精改”，因?yàn)檫@樣的批改可以真真實(shí)實(shí)地、完完整整地反映出每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題，以便于及時(shí)糾正每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題和錯(cuò)誤；也有的主張教師在批改作業(yè)時(shí)，可以選擇性的批改，即教師可以選擇幾個(gè)代表性的學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行批改，然后讓學(xué)生們?cè)谶M(jìn)行逐個(gè)核對(duì)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“自批自改”，因?yàn)榻處煹恼n外時(shí)間有限，而這種批改方式則可以減輕教師的工作量；還有的主張教師可以在課堂上進(jìn)行集體批改，因?yàn)檫@種方式一方面可以縮短教師批改作業(yè)的時(shí)間，另一方面可以避免很多學(xué)生不看作業(yè)的現(xiàn)象（現(xiàn)實(shí)中常有不少學(xué)生從來(lái)不管教師對(duì)其作業(yè)的批改情況，每次作業(yè)本發(fā)下來(lái)隨即收好完事）；更有的認(rèn)為，教師可以邀請(qǐng)幾個(gè)班里學(xué)習(xí)成績(jī)比較好的學(xué)生協(xié)助教師批改作業(yè)（這是在上世紀(jì)90年代的復(fù)式教學(xué)中，由于教師資源缺乏，而經(jīng)常采用的方式），因?yàn)檫@樣不僅可以緩解教師資源缺乏問(wèn)題，還能培養(yǎng)一批相對(duì)比較優(yōu)秀的學(xué)生。然而，在當(dāng)今教育資源相對(duì)比較豐富的教學(xué)環(huán)境下，這些關(guān)注教師如何有效利用有限時(shí)間批改學(xué)生作業(yè)的問(wèn)題已經(jīng)不是學(xué)界探討的核心問(wèn)題了，而一種如前文引用的“消息”中刊稱(chēng)的“教師在批改課堂作業(yè)時(shí)，用‘O’替代‘×’批改作業(yè)的錯(cuò)誤”之類(lèi)的新型問(wèn)題誕生了。這類(lèi)問(wèn)題的基本特征是關(guān)注的焦點(diǎn)已經(jīng)不在教師的身上，也不是在學(xué)生作業(yè)的對(duì)與錯(cuò)問(wèn)題上，而是關(guān)注如何有利于學(xué)生的“身心健康發(fā)展”問(wèn)題。顯然，作業(yè)的對(duì)與錯(cuò)系學(xué)生學(xué)業(yè)水平的外在表現(xiàn)，而身心健康發(fā)展則是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的內(nèi)在規(guī)定。因此，從學(xué)生身心健康發(fā)展的角度來(lái)探討教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的批改問(wèn)題實(shí)屬當(dāng)前的重要問(wèn)題，它反映著當(dāng)前教學(xué)研究的一大進(jìn)步。

二、符號(hào)理論支持下的作業(yè)批改情況

（一）由“符號(hào)”引發(fā)的關(guān)于作業(yè)批改的爭(zhēng)議

“消息”中指出，“教師批改作業(yè)用‘O’替代‘×’引爭(zhēng)議”。確實(shí)，從消息內(nèi)容可知，持支持態(tài)度的教師或校長(zhǎng)認(rèn)為，“從心理上講，用‘O’比用‘×’更容易使學(xué)生接受”，而且部分學(xué)校經(jīng)過(guò)多年來(lái)結(jié)合高低年級(jí)區(qū)別對(duì)待的方式（一二年級(jí)嚴(yán)格執(zhí)行，高年級(jí)可根據(jù)教師風(fēng)格靈活執(zhí)行），其實(shí)施效果挺好；而持反對(duì)態(tài)度的教師則認(rèn)為這樣規(guī)定不方便教學(xué)，一方面無(wú)論是教師還是學(xué)生由于多年來(lái)已經(jīng)形成習(xí)慣，突然改變了，得向?qū)W生及家長(zhǎng)進(jìn)行反復(fù)多次地解釋說(shuō)明，尤其是之前已經(jīng)約定以符號(hào)‘O’來(lái)表示訂正過(guò)關(guān)的，現(xiàn)在又得重新約定一個(gè)新的符號(hào)來(lái)表示訂正過(guò)關(guān)，因此這種規(guī)定太細(xì)太具體的新舉措不利于教師的個(gè)性發(fā)展；另一方面連符號(hào)‘×’都不能用，那還怎么培養(yǎng)孩子面對(duì)自己錯(cuò)誤和挫折的勇氣呢？對(duì)確立學(xué)生是非觀(guān)非常重要的小學(xué)階段來(lái)說(shuō)，教師借助于符號(hào)“√”或“×”刺激學(xué)生，有助于幫助他們了解什么是正確的，什么是錯(cuò)誤，這不宜隨便改變。[4]

顯然，教師們討論的焦點(diǎn)還不是要不要用符號(hào)的問(wèn)題，而是采用何種符號(hào)的問(wèn)題，或者說(shuō)是符號(hào)差異對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響問(wèn)題。然而，這些符號(hào)的差異與教師進(jìn)行作業(yè)批改的行為本身究竟有何關(guān)系呢？這是需要做進(jìn)一步深入研究和分析的，但是有一點(diǎn)是可以肯定的——雖然他們所持觀(guān)點(diǎn)的側(cè)重點(diǎn)不同，而其關(guān)注的根本性問(wèn)題卻是一致的，即如何有效促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展。這是對(duì)教師的作業(yè)批改在認(rèn)識(shí)上的升華，已經(jīng)從之前的僅關(guān)注學(xué)生作業(yè)的對(duì)與錯(cuò)這一表面問(wèn)題，提升為側(cè)重觀(guān)照學(xué)生身心健康發(fā)展（易于學(xué)生接受的方式則有利于促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，反之則違背學(xué)生的身心健康發(fā)展）問(wèn)題，這可以說(shuō)是當(dāng)前教學(xué)所內(nèi)定的根本性目標(biāo)，一切教學(xué)活動(dòng)都必須圍繞此目標(biāo)而展開(kāi)。

（二）“符號(hào)”差異對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的意義比較

根據(jù)符號(hào)學(xué)家烏蒙勃托·艾柯（Umberto Eco）的觀(guān)點(diǎn)，符號(hào)就是“依據(jù)事先確立的社會(huì)規(guī)范，從而可以視為代表其他某物的某物”。艾柯還進(jìn)一步肯定了莫里斯（Morris，1938）的觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為“某物之所以是一種符號(hào)，只是因?yàn)樗赡骋唤忉屨呓忉尦赡澄锏姆?hào)”。[5]可見(jiàn)，符號(hào)就是經(jīng)過(guò)某一解釋者的解釋而使某物代表了另一物而存在。也就是說(shuō)，代表著另一物的某物作為符號(hào)，其完全是依賴(lài)于某一解釋者的解釋或事先確立的社會(huì)規(guī)范的存在而存在，一旦這種解釋或事先確立的社會(huì)規(guī)范發(fā)生變化，那么符號(hào)（代表的意義）也會(huì)發(fā)生變化。顯然，根據(jù)艾柯的觀(guān)點(diǎn)，我們也可以這樣認(rèn)為，符號(hào)不是一個(gè)永恒不變的客觀(guān)事物，而是一種某種特定情境下的相對(duì)穩(wěn)定的特殊代碼。

顯然，教師在學(xué)生作業(yè)上做出對(duì)的劃“√”和錯(cuò)的劃“×”的批注時(shí)，這其中的“√”和“×”是師生在事先就已經(jīng)約定好了“√”代表學(xué)生作業(yè)回答正確，而“×”代表學(xué)生作業(yè)回答錯(cuò)誤。于是，無(wú)論是“√”還是“×”的符號(hào)，都是師生在長(zhǎng)期的作業(yè)互動(dòng)過(guò)程中，所賦予的“正確”或“錯(cuò)誤”的意義，在巴普洛夫看來(lái)，它是一個(gè)形成條件反射的過(guò)程。因而，不管是符號(hào)“×”還是符號(hào)“O”都能通過(guò)師生賦予其回答錯(cuò)誤的意義，與學(xué)生建立一種條件反射關(guān)系，從而使學(xué)生感受到“作業(yè)回答錯(cuò)誤”的事實(shí)。況且，正如“消息”中所稱(chēng)，符號(hào)“O”曾被賦予其表示“訂正過(guò)關(guān)”的意義，當(dāng)學(xué)生見(jiàn)其作業(yè)本上出現(xiàn)“O”時(shí)，立即反應(yīng)出這是需要“訂正過(guò)關(guān)”的信息。這就不難解釋某教師所稱(chēng)的以符號(hào)“O”替換符號(hào)“×”后，（暫時(shí)）收到了較好的效果。那是因?yàn)閷W(xué)生與符號(hào)“×”之間的條件反射系統(tǒng)變化了，而要與新的符號(hào)“O”之間建立一種新的條件反射系統(tǒng)（即見(jiàn)到符號(hào)“O”時(shí)，立即反射出“回答錯(cuò)誤”這一信息）還需要一個(gè)適當(dāng)?shù)倪^(guò)程。也就是說(shuō)，該教師使用符號(hào)“O”替代符號(hào)“×”做出批注時(shí)，學(xué)生見(jiàn)到符號(hào)“O”后，還沒(méi)立即與其“回答錯(cuò)誤”的意義聯(lián)接起來(lái)，以至于產(chǎn)生一種更容易使學(xué)生接受的感覺(jué)。然而，一旦學(xué)生與符號(hào)“O”之間的新的條件反射系統(tǒng)（即見(jiàn)到“O”就會(huì)立即反射出“回答錯(cuò)誤”的信息）建立成功，那就很難說(shuō)學(xué)生是更容易接受“O”，還是更容易接受符號(hào)“×”。而且，一旦符號(hào)“O”成功地替代了符號(hào)“×”，那么對(duì)于一個(gè)與符號(hào)“×”沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，誰(shuí)還敢說(shuō)，符號(hào)“O”就一定比符號(hào)“×”更容易讓學(xué)生接受呢？因此，筆者認(rèn)為，教師在學(xué)生的作業(yè)上批注符號(hào)“O”和符號(hào)“×”這個(gè)行為對(duì)學(xué)生的發(fā)展本身沒(méi)有多大差異，重要的在于如何引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)不管是符號(hào)“O”還是符號(hào)“×”所蘊(yùn)含的“回答錯(cuò)誤”這一信息的態(tài)度和心理。這才是解決問(wèn)題的內(nèi)在根本，而不是只停留在更換符號(hào)這一外在表象上。

三、“符號(hào)”引發(fā)的次生問(wèn)題

雖然我們認(rèn)為，教師在對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行批改時(shí)使用何種符號(hào)只是一個(gè)表面現(xiàn)象問(wèn)題（選擇啥符號(hào)不重要，重要的是要與學(xué)生約定好），但是它卻深深地刺激了我們的研究神經(jīng)，戳穿了一個(gè)長(zhǎng)期被大家忽視而又非常重要的因?yàn)樽鳂I(yè)而導(dǎo)致學(xué)生心理負(fù)擔(dān)的問(wèn)題。最起碼“消息”中所稱(chēng)的新舉措已經(jīng)開(kāi)始思考學(xué)生的作業(yè)現(xiàn)象對(duì)其心理發(fā)展的影響的問(wèn)題，其終極目的已落在了促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展這一教學(xué)核心問(wèn)題上，而不僅僅是檢測(cè)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，更不是為了幫助教師尋求節(jié)省批改作業(yè)時(shí)間的有效路徑。因此，它仍然是具有很大價(jià)值和意義的舉措。然而，隨著教師在批改學(xué)生作業(yè)時(shí)使用符號(hào)的差異問(wèn)題所引發(fā)的爭(zhēng)議的逐漸明晰，又激起了我們對(duì)下列幾個(gè)由“符號(hào)”引發(fā)的次生問(wèn)題的深思：

問(wèn)題一：是否需要運(yùn)用符號(hào)的問(wèn)題

艾柯在其《符合學(xué)理論》一書(shū)的第一句話(huà)就寫(xiě)道：“本書(shū)旨在探求關(guān)于每種意指與（或）交流現(xiàn)象的一體化研究方法的理論可行性，及其社會(huì)功能”。[6]這就是說(shuō)之所以符號(hào)能存在，是因?yàn)樗哂心芤庵敢恍┙涣鳜F(xiàn)象（尤其是比較繁瑣或不容易表述的現(xiàn)象）的社會(huì)功能。同樣，我們也可以假設(shè)符號(hào)“√”或“×”最初也是為了意指學(xué)生作業(yè)的“回答正確”或“回答錯(cuò)誤”的現(xiàn)象。一方面，在教師有限時(shí)間里批改如此多的作業(yè)時(shí)，使用符號(hào)“√”或“×”比直接描述現(xiàn)象要簡(jiǎn)略、方便些；另一方面，或許教師為了凸顯出對(duì)學(xué)生關(guān)于“對(duì)”或“錯(cuò)”這一概念的強(qiáng)化刺激，那么使用統(tǒng)一的符號(hào)“√”或“×”則更有利于強(qiáng)化這種刺激行為。假如上述這些假設(shè)是不成立的，那么我們實(shí)在想不出符號(hào)“√”或“×”對(duì)學(xué)生還有什么其他特殊的意義。如果真有其特殊意義，那也就是說(shuō)它是不可以隨意變換的；如果可以隨便更換，那我們前面的假設(shè)也就是成立的——即使用符號(hào)代替現(xiàn)象描述或許是為了方便，也或許是為了強(qiáng)化刺激。然而，無(wú)論我們的假設(shè)是否成立，我們都得思考一個(gè)問(wèn)題，那就是我們的行為（使用符號(hào)或不使用符號(hào)）是否有利于促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。首先，當(dāng)我們的假設(shè)是成立時(shí)，這種符號(hào)的使用一方面由于可以強(qiáng)化刺激，而幫助學(xué)生形成明確的“對(duì)”與“錯(cuò)”的觀(guān)念，另一方面也會(huì)因?yàn)榉?hào)本身所具有的簡(jiǎn)略性而使教師的作業(yè)批改變得模糊，而凸顯不出學(xué)生的作業(yè)所存在的真正問(wèn)題。其次，當(dāng)符號(hào)“√”或“×”對(duì)學(xué)生具有其他特殊意義時(shí)，一方面使用該符號(hào)可以達(dá)到其對(duì)學(xué)生所應(yīng)有的特殊意義的效果；但是，另一方面也可能由于符號(hào)的特殊意義而轉(zhuǎn)移了學(xué)生對(duì)作業(yè)理應(yīng)具有的問(wèn)題意識(shí)。其三，當(dāng)不使用符號(hào)而直接使用文字描述現(xiàn)象時(shí)，雖然學(xué)生能對(duì)其作業(yè)有著較為清晰的認(rèn)識(shí)，但是一方面教師要在學(xué)生作業(yè)上批注很多文字，尤其是在正確的地方批注文字則顯得有些繁瑣，另一方面這與學(xué)生在其他社會(huì)系統(tǒng)中所遇到的情況發(fā)生沖突。因此，有關(guān)是否使用符號(hào)或使用何種符號(hào)的問(wèn)題，可經(jīng)過(guò)師生之間的民主商議而定。

問(wèn)題二：挫折教育的必要性問(wèn)題

當(dāng)前，隨著積極心理學(xué)研究的興起，人們都比較認(rèn)可和支持對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極教育，即多給予學(xué)生一些鼓勵(lì)。然而，我們卻不得不面對(duì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，假如一個(gè)只是經(jīng)歷過(guò)鼓勵(lì)教育的學(xué)生某天突然面臨失敗或不順心的事時(shí)，那會(huì)是一個(gè)什么樣的情境呢？顯然，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種從未有過(guò)的打擊，甚至是不知所措，無(wú)以面對(duì)。因此，挫折教育對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)有著特殊的意義。從心理學(xué)的角度來(lái)看，“一個(gè)人受一些挫折，特別是早期受些挫折很有好處，可以催化他更快地成熟”。[7]正如著名的心理學(xué)家馬斯洛所言：“挫折對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)未必是件壞事，關(guān)鍵在于他對(duì)待挫折的態(tài)度?！盵8]因此，可以說(shuō)，在心理學(xué)意義上，挫折不僅能有效激發(fā)學(xué)生對(duì)抗困難的潛能，還能消減他們的驕傲情緒。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，經(jīng)歷過(guò)挫折的學(xué)生能容易適應(yīng)社會(huì)生活。中國(guó)有句俗語(yǔ)：“窮人家娃早當(dāng)家”。這是經(jīng)過(guò)幾千年的生活實(shí)踐總結(jié)出來(lái)的經(jīng)典生活語(yǔ)句。這其中的根本核心則在于“窮人家娃”較早時(shí)間里就經(jīng)歷過(guò)了各種艱難困難，在后來(lái)的生活中還有啥不能面對(duì)的呢？就教育本身來(lái)說(shuō)，由于教育環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)生自身的個(gè)體差異性，我們的教學(xué)不可能同時(shí)滿(mǎn)足每個(gè)學(xué)生的所有需要，這就內(nèi)在地決定了不可能隨時(shí)都能使每個(gè)學(xué)生因?yàn)樾枰臐M(mǎn)足而同等地產(chǎn)生高興情緒。那么學(xué)生的不高興情緒的即時(shí)消解顯然不能只依賴(lài)于教學(xué)資源或條件的富足，而很大程度只能依靠積極引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)自己的積極認(rèn)知而進(jìn)行消解。當(dāng)然，這種積極認(rèn)知理應(yīng)包括面對(duì)挫折的自我認(rèn)知和調(diào)節(jié)。

可見(jiàn)，一個(gè)連符號(hào)“×”都不能接受的人，何談接受自己的錯(cuò)誤和挫折呢？當(dāng)然，這里的挫折教育的目的不是僅僅停留于讓學(xué)生吃苦，而是旨在通過(guò)置學(xué)生于艱難困苦中抗困難、抗挫折，使學(xué)生的自我內(nèi)心逐步強(qiáng)大，從而誘發(fā)出其內(nèi)心無(wú)限的堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、自信的精神和力量。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，正如前文論述的，無(wú)論是使用符號(hào)“×”，還是使用符號(hào)“O”，它都必須擔(dān)當(dāng)起刺激學(xué)生接受錯(cuò)誤和挫折的心理能力的重任。

問(wèn)題三：零批改、全批改和部分批改的問(wèn)題

教師對(duì)學(xué)生的作業(yè)批改問(wèn)題一直伴隨著教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展的整個(gè)過(guò)程中。眾所周知，早在孔子時(shí)代就強(qiáng)調(diào)“溫故而知新”。這里雖然指得是復(fù)習(xí)舊課，但事實(shí)上這種課后的復(fù)習(xí)鞏固本身就是一種作業(yè)形式，只是今天的作業(yè)有了時(shí)間的要求，即必須在有效時(shí)間內(nèi)完成。從當(dāng)前教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的批改情況來(lái)看，可說(shuō)形式是多樣的（前有述及），大家所持的觀(guān)點(diǎn)也是各有紛紜的。于此，我們重提教師對(duì)學(xué)生作業(yè)所進(jìn)行的零批改、全批改和部分批改的相關(guān)問(wèn)題，是否是多余的或重復(fù)的呢？顯然，答案是否定的。我們想思考的不僅僅是對(duì)已有觀(guān)點(diǎn)的綜述，而是旨在探索零批改、全批改和部分批改，它們分別對(duì)學(xué)生身心健康發(fā)展的促進(jìn)意義這一教學(xué)內(nèi)在的根本性問(wèn)題。這里所謂的對(duì)學(xué)生身心健康發(fā)展的促進(jìn)意義一定是一種有限的意義。而且，這種有限意義是在充分觀(guān)照教學(xué)實(shí)際的前提下方才得以實(shí)現(xiàn)的。根據(jù)生態(tài)理性哲學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“限度生存”原則，[9]教育生態(tài)系統(tǒng)中的各要素成分的變化和發(fā)展必須是有限度的，否則將破壞整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能。體現(xiàn)在教育實(shí)踐中，則是理應(yīng)遵循教學(xué)性邏輯。所謂遵循教學(xué)性邏輯，即是指教師的作業(yè)批改“行為”既要有助于促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展，又要方便于教學(xué)（即符合教學(xué)實(shí)際，如教師精力、班級(jí)人數(shù)和學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究程度等），通過(guò)教學(xué)中師生間的有效協(xié)商達(dá)到二者的平衡和統(tǒng)一。因?yàn)?，如果只顧方便教學(xué)，而忽視了促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，那么我們的教學(xué)無(wú)疑是機(jī)械的；假如我們一味地追求學(xué)生的身心健康發(fā)展而脫離了教學(xué)實(shí)際情境，那也只是句空話(huà)。

因此，究竟采取零批改，還是全批改，甚或是部分批改，不能僅憑幾個(gè)教育專(zhuān)家的某些言論，或是依據(jù)學(xué)校的要求，更不能是因?yàn)樾Х滤硕@么做，而是需要結(jié)合師生實(shí)際情況，經(jīng)過(guò)教師和學(xué)生于實(shí)踐中無(wú)數(shù)次的協(xié)商而共同決定。

[1][4]楊玉紅.是“減負(fù)”創(chuàng)新舉措還是形式主義？——教師批作業(yè)用“O”替“×”引爭(zhēng)議[N].新聞晚報(bào)（A1疊16上海城事），2013-09-27.

[2]胡小華，焦小芳.不能忽視的作業(yè)批改記錄[J].教學(xué)與管理，2006（8）：79-80.

[3]熊川武.論中學(xué)教師“零作業(yè)批改”[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2007（5）：52-54.

[5][6]（意）烏蒙勃托·艾柯著，盧德平譯.符號(hào)學(xué)理論[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990：18;56;80;1.

[7][8]白雨虹編.好父母你該如何愛(ài)孩子[M].北京：中國(guó)戲劇出版社，2011：94;95.

[9]唐代興著.生態(tài)理性哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2005：前言32.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

本文受貴州省研究生創(chuàng)新教育教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的實(shí)踐指向性教學(xué)模式研究”（黔教研合JG字[2014]008）、貴州省教育科學(xué)規(guī)劃課題“貴州農(nóng)村地區(qū)學(xué)校績(jī)效工資管理與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究”（2014A060）和貴州師范大學(xué)資助博士科研啟動(dòng)項(xiàng)目“感悟教學(xué)的基礎(chǔ)理論和課堂設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：社科博[2013]3）的資助。

杜尚榮/貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究