劉良華

(華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062)

教育研究的類型與走向

劉良華

(華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062)

教育研究方法主要包括哲學研究、實證研究和實踐研究三種現代學術規(guī)范強調哲學研究和實證研究兩條路徑。其中，實證研究包含實驗研究、調查研究和歷史研究。實踐研究雖有現實意義但一般不作為理論研究。

教育研究;實證研究;哲學研究;實踐研究

教育研究方法有多種分類。不同的視角呈現出不同的分類。有人分為質的研究和量的研究。①也有人分為理論研究和實證研究。②這里選取德國學者布列欽卡的分類。布列欽卡將“教育學”(Educology)劃分為三種：一是教育哲學(哲學的教育理論)；二是教育科學(科學的教育理論)；三是實踐教育學(實踐的教育理論)。③按照布列欽卡的思路，教育研究方法可分為三類：一是哲學研究或思辨研究(與之對應的學科是“教育哲學”)；二是實證研究或敘事研究(與之對應的學科是“教育科學”)；三是實踐研究或實踐的行動研究(與之對應的學科是“實踐教育學”)。

哲學研究、實證研究和實踐研究在論證方式上顯示出不同的風格和不同的方向。實證研究主要關注“是什么”(be)或“有什么”(there be)。實踐研究主要關注“應如何”(ought to be)或“怎么辦”(how to do)，偶爾也關注“是什么”或“有什么”。④哲學研究主要關注“是什么”或“為什么”，偶爾也關注“有什么”和“怎么辦”。

從時間的視角來看，最先出現的是實踐研究，后來逐漸出現思辨的哲學研究，最后才出現科學的實證研究。按照孔德的說法，人類的思考呈現為三個階段：一是神學階段；二是形而上學階段；三是實證階段。⑤

一、實踐研究

實踐研究主要顯示為日常的教育改革、經驗總結和教育對策。由實踐者(比如中小學教師)本人所做的實踐研究也稱為“實踐的行動研究”。

實踐研究往往“以口頭語言為基礎”，大量采用“綱領性定義”、口號和比喻來敘述事實。⑥也因此，實踐研究是非學術性的研究。但是，這并不意味著實踐研究是低級的或不重要的研究，恰恰相反，實踐研究事關“實踐智慧”，它比一般意義上的哲學研究或科學研究更復雜也更艱難。

(一)教育改革

教育改革類似教育實驗，也可稱之為“問題解決”或“變革型實驗研究”、“實踐的行動研究”。

若教育改革的對象是某個課例(lesson)，那么，這種教育改革也可稱為“課例研究”(lesson study)。若教育改革的主體是實踐工作者，那么，這種實踐研究則可稱為“實踐的行動研究”。比較常見的實踐的行動研究是“課堂教學改革”、“班級管理改革”、“校本課程開發(fā)”(school-based curriculum development)，等等。

教育改革可以轉化為正式的實證研究。比如，研究者可以使“課堂教學改革”、“班級管理改革”、“校本課程開發(fā)”轉化為“科學的實驗研究”、“科學的行動研究”。這意味著研究者需要有必要的“文獻研究”、有“多次嘗試”(兩輪以上的實驗研究或行動研究)、有必要的“效果檢測”。

若實踐者既無必要的“文獻研究”，又無“兩輪以上”的實驗研究或行動研究，也沒有必要的“效果檢測”，那么，類似“課堂教學改革”、“班級管理改革”或“校本課程開發(fā)”等活動就顯示為日常工作或教育改革式的實踐研究。不過，對于一般教育實踐工作者而言，也并無必要將所有的日常工作或教育改革都轉換為“科學的實驗研究”或“科學的行動研究”。

(二)經驗總結

經驗總結也可以稱為“教育反思”。如果教師以反思的方式改進自己的日常教學，這種教學也被稱為“反思性教學”。

從反思的時間跨度來看，經驗總結既可能顯示為短期的經驗總結，比如撰寫教學反思日志(并以此推動“反思性教學”)、班主任工作日志、教育管理日志，等等；也可能顯示為比較長時間的經驗總結，比如學期經驗總結、年度經驗總結、跨年度的經驗總結。就效果而言，短期的經驗總結更有利于促進日常教學實踐的改善，而長期的經驗總結更有利于對經驗的歸納和概括。

教育經驗總結類似教育傳記。其中，總結自我的教育經驗(自我經驗總結)類似“教育自傳”；總結他人的教育經驗(他人經驗總結)類似“教育他傳”。對于中小學教育實踐者而言，教育傳記是比較合適的實踐研究形式。蘇霍姆林斯基的著作幾乎都可以視為經驗總結或教育自傳。

實踐研究中的經驗總結也可以轉化為比較正式的實證研究。比如，“自我經驗總結”(教育自傳)可以轉化為正式的調查研究(主要通過重寫自傳或合作自傳)；對他人的經驗總結(教育傳記)可以轉化為正式的調查研究報告(主要是觀察和訪談)。

但是，如果研究者既沒有采用重寫自傳或合作自傳的方式將“自我經驗”作為再研究的對象，也沒有采用深度觀察與深度訪談的方式形成有關“他人經驗”的調查研究報告，那么，此類經驗總結就只是實踐研究而不是正式的實證研究。

(三)對策研究

除了教育改革和經驗總結之外，實踐研究也可能呈現為某種對策研究或教育理想、方案設計。

對策研究的主題一般表述為“論……的對策”或“論……的問題與對策”“論……的策略”“論……的幾個原則”“論……的操作方法”，等等。與之相關的另一種表述方式為“讓……”“論……發(fā)展方向”“論……的困境與出路”，等等。比如，“減輕課業(yè)負擔的對策”“論教師職業(yè)倦怠的問題與對策”“論有效教學的策略”“有效學習的幾個原則”“論自學輔導教學的操作方法”，等等。

教育對策研究或教育理想、方案設計只是研究者比較隨意的“設想”“看法”而并不為這些設想、看法提供系統(tǒng)的論證。比如，杜威的《我的教育信條》看起來似乎顯得很有理論含量。但是，從表述方式或論證方式來看，杜威的《我的教育信條》的核心句式是“我認為……”。而且，杜威只是提出自己的教育理想而并沒有提供詳細的辯護或辯論。其論證方式僅僅呈現為“實踐研究”而不是哲學研究，至多只能算是一份哲學研究的提綱。⑦

實踐研究中的對策研究與哲學研究中的批判研究的差別在于：哲學研究中的批判研究在提出對策時往往提供充分的有說服力的辨析、辯護。實踐研究中的對策研究雖然也需要對所提出的策略和方案作比較周全的考慮，但它只提供條款式的、文件式的實施建議或實施方案，而不提供“為什么這樣做”的批判性分析或系統(tǒng)論證。一旦為策略研究提供“為什么這樣做”的批判性分析或系統(tǒng)論證，這種對策研究就會轉化為哲學研究。

對策研究或教育理想、方案設計除了可以擴展為哲學研究(批判研究)之外，也可以轉換為實證研究。比如，可以將教育對策或教育理想、方案設計轉化為調查研究或實驗研究的“假設”，并使之在調查或實驗中獲得驗證和討論。

不過，即便做成實證研究式的方案設計，在提出方案或對策時也最好保持必要的節(jié)制。實證研究在提出“研究的結果”之后，往往會展開“對結果的討論”并在討論中提出相應的對策。但實證研究在提出對策之前，總是用“大量”的篇幅解釋問題的“原因”，只用“少量”的篇幅討論“對策”或“趨向”。也就是說，實證研究即便提出對策，它的重點仍然在于強化調查或實驗的結果本身，淡化調查或實驗之后有關對策的討論，并將對策嚴格限制在調查或實驗研究所發(fā)現的結果之內而不做過度的議論。

實踐研究的主要目的就在于關注或改進教育實踐本身而不在于作出新的知識貢獻。正因為如此，實踐工作者在以方案設計的方式提交教育改進咨詢報告或議案時并不需要提供批判性分析或系統(tǒng)論證，相反，實踐研究倒是需要對學術研究的風格保持適當的距離。實踐研究式的改革探索、經驗總結或方案設計(議案)只需要提供相關的經驗事實或思路即可，而不必顯示為不合時宜的“為什么不能那么做”的系統(tǒng)批判或“為什么要這么做”的長篇論證。

也正因為實踐研究的主要目的在于改進實踐而不在于作出新的知識貢獻，所以，實踐研究可以作為實踐者提升自己的“實踐智慧”和改進自己實踐研究的途徑，但不宜作為學術研究的方法，尤其不宜作為學位論文的研究方法。如果研究者以對策研究的方式提交學位論文，這種對策研究看似針對教育現實問題，顯示了強烈的現實關懷和實踐意義，但是，容易出現的問題是，如果研究者僅僅熱衷于現實關懷卻又不為之提供有說服力的辯護，那么，這種研究就容易成為“沒有根據的夸夸其談”或“很自信的胡說八道”。事實上，無論在數量上增加多少原因分析和對策，這種對策研究依然只是一些“很自信的胡說八道”?？此浦更c江山，激情飛揚，實際上不過是一堆“非學術”甚至“反學術”的個人意見。這種對策研究貌似有理、口若懸河、出口成章，實則蠻橫、霸道，不僅無理，而且無禮。名為哲學研究，實為指手畫腳、好為人師的閑談。哲學研究的說服力來自有證據的邏輯論證而并非來自汪洋恣肆、口若懸河的夸夸其談。哲學研究并不需要數量上的長篇大論，而恰恰需要保持必要的節(jié)制、謹慎甚至寡言少語；“不要想，而要看”⑧；“凡不可說的，保持沉默。”⑨否則，哲學研究就會墮落為拍腦袋的發(fā)號施令、隨意發(fā)揮、“眉頭一皺，計上心來”的非學術的個人意見。就此而言，學術研究文章尤其是學位論文最好避免出現類似“……的對策研究”或“……的問題與對策”的標題。把事實描述出來，把原因分析出來，“對策”或“趨向”就隱藏其中，不言自明，不需要研究者畫蛇添足、自作多情地“過度議論”。

二、哲學研究

哲學研究也稱為思辨研究或理論研究。在有關“教育研究方法”的討論中，已有不少學者將“理論研究”作為獨立的研究方法單列出來。

從論證的方式來看，哲學研究可分為演繹法、歸納法和類比法。從研究的主題來看，哲學研究常用的方法有：本質研究、價值研究和對策研究。也就是說，完整的哲學研究包括三個部分：一是“是什么”，它顯示為“本質研究”；二是“為什么”，它顯示為“價值研究”；三是“怎么辦”，它顯示為“對策研究”。但是，其中每一個部分都具有相對的獨立性，可以獨立成篇。

學術研究更多地顯示為實證研究而不是哲學研究。雖然哲學研究和實證研究都是可選擇的學術研究的道路，但是，哲學研究顯得更艱難且更容易讓研究者落入本質研究、價值研究和對策研究三個險境或陷阱之中。這并不意味著研究者不可以做本質研究、價值研究或對策研究，而是說，這三種研究看似容易，其實卻艱難。如果既沒有邏輯的說服力又沒有經驗證據的說服力，哲學研究就面臨“徒托空言”、“空言義理”的風險。

(一)價值研究

價值研究的主題一般表述為“論……的價值”，與之類似的主題還有“論……的意義”“論……的作用”“論……的地位”“論……的意義和作用”。比如，“論知識的價值”“論體育的意義”“論教師的地位和作用”“論懲罰的教育價值”，等等。與之相關的另一種表述方式為“……最有價值”“……有什么用”。比如，“什么知識最有價值”“讀書有什么用”，等等。

此類價值研究直接討論某事或某物的價值，此類研究似乎理所當然是有意義(有價值)的。但是，某些研究雖然有實踐意義(或實踐價值)，卻并沒有理論意義(或學術價值)。某項研究是否有理論意義(或學術價值)，主要取決于研究者是否提供了有說服力的理論辯護。即便研究者提出了一個值得研究的問題或提出了某個“立場鮮明”的觀點，如果研究者沒有為之提供有說服力的邏輯論證或事實論證，這種研究就幾乎沒有理論意義(或學術價值)。比如，有人模仿斯賓塞的“什么知識最有價值”，討論“什么知識最有力量”。這樣的主題似乎提出了一個有意義的問題，但它從一開始就隱含了某種困難：此類價值研究需要有必要的論證技術或技巧，若沒有熟練的論證技術或技巧，這種研究就容易顯得夸夸其談而“論證不充分”或“缺乏說服力”。

價值研究往往呈現為“有立場的研究”或“強立場的研究”，甚至顯示為強烈的價值判斷的研究。有立場的價值研究意味著作者在相互沖突的價值觀之間堅守自己的立場，為自己的立場進行辯護,并對“異己”的價值觀提出批判。價值研究主要包括評價研究和批判研究。其中，批判研究是價值研究的核心方法或核心精神。

教育研究領域的評價研究往往呈現為“述評”?！笆鲈u”意味著對某個教育現象或作品進行敘述并作出評價。由于述評研究直接針對某種教育現象或作品，這使它接近實證研究(尤其接近調查研究或歷史研究中的解釋研究)，也使人們有時很難區(qū)分某個研究是“述評研究”(思辨研究)還是實證研究(歷史的解釋研究)。思辨研究中的述評和實證研究中的述評的差別在于：前者更多地顯示為“評”。“評”的篇幅遠遠大于“述”；而后者更多地顯示為“述”?！笆觥钡钠h遠大于“評”(甚至很少評價而顯得“述而不作”)。比較簡單的“述評”研究是各類廣告式的“書評”。比較有學術深度的述評研究顯示為嚴謹的思辨研究(或實證研究)。有學術感的述評研究是在堅實的解釋或調查的基礎上作出相關的評價。

(二)本質研究

本質研究的主題一般表述為“論……的本質”，與之類似的主題還有“論……的特征”“論……的關鍵特征”“論……的本質特征”“論……和……的本質差別”“……的定義”。比如，“論教育的本質”“論語文的本質特征”“論人的本質”或者“論人和動物的本質差別”“課程的定義”，等等。

本質研究相關的語法結構為“是什么”或“有什么”。與“是”相關的表述形式包括“何謂……”“……意味著……”或“……即……”，等等。與“有”相關的表述形式包括“……的種類”“……的分類”“……與……的差別”“……與……的比較”“……對……的影響”，等等。這些表述都可以還原為“論……的本質”。比如，“何謂教育”“教育意味著什么”“教育即生長”“教育即生活”“教育與生活的差異”“教育與管理的比較”等表述方式幾乎都可以還原為“論教育的本質”。

本質研究當然是值得關注的課題，但是，選擇本質研究的前提是，研究者需要掌握本質研究的論證技術或技巧。如果研究者既不了解也沒有掌握本質研究的論證技術或技巧，就貿然著手本質研究，就很可能呈現為一大堆似是而非的空話、套話甚至經不起推敲的“口水化”的“個人意見”。至于本質研究究竟有哪些論證技術或技巧，后文在討論哲學研究時，會提供詳細的解釋。

(三)批判研究

批判研究也可稱為“元研究”(meta-study)。布列欽卡將“教育學”劃分為教育哲學、教育科學和實踐教育學，與之相應的研究方法是哲學研究(或思辨研究)、實證研究和實踐研究。同時，他又將有關教育學的批判和反思稱為“元研究”(與之相應的學問可稱為“元教育學”)。需要考慮的問題是，這里的“元研究”(meta-study)或“元教育學”(meta-pedagogy)在前面的三分法中究竟處于什么位置？

從元研究或元教育學的論證方式來看，元研究屬于哲學研究。元研究主要是對已有研究的研究，而且主要聚焦于方法論的反思和批判。這種元研究與后來出現的“元分析”(meta-analysis)比較相似，但是，兩者的差異在于：“元分析”主要是利用已有的研究中的數據進行“再次分析”或“二次統(tǒng)計分析”，因而一般呈現為量化的調查研究。而“元研究”主要是對研究自身的方法論的反思?！霸芯俊敝饕尸F為教育認識論(或教育知識論)、教育研究方法論的反思(以及與之相關的元教育學)和教育語言分析(教育分析哲學)。

與本質研究和價值研究一樣，批判研究或元研究也是哲學的本性。按照古希臘哲學家的說法：“哲學始于驚異”。這個說法也可以轉換為另一種形式：“哲學始于懷疑”或“哲學始于批判”。哲學與其他學科的不同之處就在于，它對任何事實或觀點始終保持懷疑和批判狀態(tài)。哲學的別名就是“普遍懷疑”和“前提性批判”?！皯岩墒撬枷氲拿庖呦到y(tǒng)，它保持著思想的主權，即保持著思想自主這一絕對性，使思想免于僅僅成為心理活動甚至僅僅成為生理活動?！笔聦嵣?，幾乎所有的哲學家、思想家都是懷疑論者。所有的懷疑論都是對“獨斷論”的不信任和質疑。懷疑之所以可能，還有一個更重要的原因是：任何一種存在，必有一種相反的存在。存在是合理的，相反的存在也可能是合理的。懷疑論的典型說法是：“每個命題都有一個與之相反的命題”或“相互反對的論證似乎同樣有力”。

懷疑之后是“前提性的批判”。懷疑只是一種對眼前的現象、事實、制度、觀念或知識等等表達“不信任”。可是，這種“不信任”并不能解決問題。懷疑和批判是有區(qū)別的。懷疑只是一種疑神疑鬼的“不信任”的心情，你并不見得有自己的立場。你對眼前的事情不那么信任，但你并不知道正確的答案在哪里。批判卻不同，批判的前提是你已經有自己的標準和答案，甚至已經有具體的方案。你是用那個標準或那個方案去反對這個標準或這個方案。

就批判研究而言，哲學研究是知識的解毒劑。它對所有樂觀的教育策略、教育方法、教育體系表示憂慮和不滿。從批判的視角來看，幾乎所有的樂觀都是盲目樂觀。從事批判研究的人是研究領域的一群“挑刺者”和“扒糞者”。他們以啄木鳥式叮咬尤其以“意識形態(tài)批判”為己任。他們?yōu)榻逃碚撗芯亢同F實的教育制度實踐提出批判或改進的建議。

批判研究也可能導致某種“重建”或“整體轉型”。懷疑和批判是一種否定，否定的結果可能導致新的肯定和新的建設。這種重建和整體轉換也可能顯示為類似實踐研究中的對策研究，但是，兩者的差別在于：哲學研究中的重建與整體轉換立足于系統(tǒng)的反思和前提性的批判，而實踐研究中的對策研究僅僅提出自己的個人理想、設想或研究方案而并不提供系統(tǒng)的論證。

三、走向實證研究

熱衷于哲學研究的人往往把“思辨能力”或“哲學思維”作為判斷研究者水平的關鍵指標。此類研究者可能會認為實證研究只適合研究無生命的“物理”，不適合研究有生命的“事理”或“人的問題”?？墒?，從事自然科學研究的人以及愿意從自然科學汲取研究方法的人會義無反顧地拒絕哲學研究而強調實證研究。他們更愿意把實證研究作為某項研究是否有科學性的唯一指標。在他們看來，科學研究就是實證研究，反之，實證研究就是科學研究。實證既是方法，也是精神。

(一)何謂“實證研究”

學術界對實證研究有多種理解。與之相關的概念主要有實證主義、經驗研究和敘事研究。

1.實證研究與實證主義

實證研究與孔德的“實證主義”(positivism)以及波普爾(K.Popper)的“證偽主義”(falsificationism)有關。

孔德所追求的“實證精神”以及相關的實證主義哲學可以作為實證研究的理論基礎，但是，這里所討論的實證研究(empirical research或empirical study)主要強調實驗研究、調查研究和歷史研究等具體的研究方法，而并不關注實證主義哲學本身，也不關注那些與實證主義哲學相關的爭議。或者說，這里所討論的實證研究主要指布列欽卡的三分法中的科學研究，其核心精神是用經驗事實或經驗證據說話。

2.實證研究與經驗研究

經驗研究在不同的人那里可能有不同的含義。比如，在有些人看來，經驗研究幾乎等同于實證研究。而在另一些人看來，經驗研究幾乎等同于經驗總結。

這里所討論的“經驗研究”(experience research)是指所有用經驗事實說話的研究，包括布列欽卡所提示的“實證研究”以及“實踐研究”。實驗研究、調查研究、歷史研究等實證研究以及教育改革、經驗總結等實踐研究固然屬于經驗研究，而教育理想或方案設計等實踐研究也仍然屬于“經驗之談”，也可以視為經驗研究。

這樣看來，實證研究與經驗研究是類屬關系。所有的實證研究都可以視為經驗研究，但是，并非所有的經驗研究都是實證研究。

3.實證研究與敘事研究

狹義的敘事研究是對實證研究的反抗和反叛。從狹義的敘事研究的視角來看，實證研究報告過于宏大，屬于“宏大敘事”。狹義的敘事研究往往用于實踐研究。除了敘事的實踐研究之外，狹義的敘事研究也可能顯示為虛構的文學敘事、電影敘事以及對這些文學敘事、電影敘事的分析。

不過，既然實證研究報告被視為“宏大敘事”，說明實證研究也還是一種“敘事”。準確地說，實證研究屬于廣義的敘事研究。廣義的敘事研究不僅不與實證研究相對立，它恰恰追求用事實說話的實證精神。廣義的敘事研究與實證研究所強調的用事實說話的“實證精神”是一致的。如果實證研究采用敘事的方式收集資料和分析資料以及用敘事的方式提交研究報告，那么，敘事研究就可以分為實驗的敘事研究(或敘事的實驗研究)、調查的敘事研究(或敘事的調查研究)和歷史的敘事研究(或敘事的歷史研究)。

實證研究與狹義的敘事研究的差異只在于：狹義的敘事研究重視日常生活史及其心理體驗的敘事，而實證研究報告強調客觀事實的敘事。

總之，敘事研究并非獨立的研究方法，它與調查研究、實驗研究、歷史研究等研究方法之間并不構成并列的關系。

(二)實證研究的類型

實證研究的基本特征是用“事實”而不是用“邏輯思辨”的方式論證，這使實證研究區(qū)別于哲學研究。實證研究的另一個特征強調研究設計和研究報告的“規(guī)范”。這使實證研究區(qū)別于實踐研究。

1.實驗研究、調查研究和歷史研究

從研究者所采用的研究工具來看，實證研究主要包括實驗研究和調查研究。但是，這里所討論的實證研究并不限于自然科學意義上的調查研究或實驗研究。

除了調查和實驗，教育研究中的實證研究大量地顯示為歷史研究。在實驗研究、調查研究和歷史研究三者之中，實驗研究最有實證研究的魅力，調查研究次之，歷史研究再次之。但是，由于教育研究主要以“人”為其研究對象，這使歷史研究也可能成為教育研究中最重要的方法，調查研究次之，實驗研究再次之。

不過，未來的實證研究將越來越關注實驗研究和調查研究。表面看來，實驗研究受限制太多，不僅容易受無關因素的干擾，而且容易出現倫理問題。實際上，只要選擇恰當的實驗主題、實驗假設并采用巧妙的實驗設計，實驗研究仍然可以作為教育學研究領域的學位論文的研究方法。

調查研究往往能夠直接對教育現實中的某些現象提供“相關關系”的分析，并針對教育現實中的某個熱點問題或痼疾提出解決問題的可參考的對策。教育調查研究既能夠為重大決策提供“參考資料”，也能夠為日常教育實踐提供問題解決的依據。也因此，某些重大的教育改革或某個重大的教育政策出臺之前，往往伴隨著相關的教育調查研究。比如，“科爾曼報告”為美國政府改善黑人孩子所在學校的辦學條件提供了重要的依據。

2.質的研究和量的研究

從研究者對數據的敏感和倚重程度來看，實證研究可分為質的研究和量的研究。質的研究主要采用文字敘述的方式提交研究報告；而量的研究主要采用數字和量度來提交研究報告。

一般而言，在實驗研究、調查研究和歷史研究三者之間，實驗研究和調查研究往往顯示為量的研究，而歷史研究往往呈現為質的研究。不過，這種劃分并不絕對。

準確的說法是，盡管實驗研究也可以采用質的研究，但它一般顯示為量的研究；盡管歷史研究也可以采用量的研究(一般稱之為“計量史學”)，但它一般顯示為質的研究。而調查研究中的問卷法、內容分析法、元分析等往往顯示為量的調查研究，調查研究中的人類學研究、現象學研究、自傳法等往往顯示為質的研究。

3.抽樣研究和個案研究

實證研究一般采用抽樣的方式。問卷調查尤其重視抽樣。調查研究基本上都顯示為抽樣調查。抽樣的優(yōu)勢就在于：只需要調查總體中的一(小)部分人，這大大降低了調查的成本；調查結果能夠很好地預測總體的狀況。最能體現“抽樣的魔力”的案例就是美國總統(tǒng)選舉的民意測驗。幾乎每次美國總統(tǒng)選舉前夕都有機構對選舉結果進行民意測驗。各個不同的機構預測的結果與實際選舉結果的偏差不超過3個百分點。它們抽取的調查人數其實只是一個很小的數據。

但是，實證研究也可能以個案為研究對象。如果調查研究的對象為一個或幾個人、一個或幾個組織，那么，這種調查研究往往被稱為個案研究(或案例研究)。個案研究(或案例研究)主要采用觀察法和訪談法或歷史研究法，而并非獨立的研究方法。

總之，個案研究與敘事研究一樣，它們都不是獨立的研究方法。個案研究與調查研究和歷史研究等研究方法并不構成并列關系。

(三)在實證研究與哲學研究之間作出選擇

哲學研究看似容易，其實卻艱難。出色的哲學研究甚至可遇而不可求，它需要研究者有某種辯才和靈氣。與之相反，實證研究(包括實驗研究、調查研究和歷史研究)看起來比較麻煩，但是，一旦掌握了實證研究的操作技巧，做起來就比較容易。對于初學者而言，最好先嘗試實證研究，然后，逐步嘗試哲學研究，并使實證研究與哲學研究之間保持貫通的狀態(tài)。關于選擇哲學研究還是實證研究，教育界流傳一個說法：哲學研究或實踐研究容易讓初學者“笑著跑進去，哭著爬出來”。實證研究往往讓初學者“哭著爬進去，笑著跑出來”。

所謂“笑著跑進去，哭著爬出來”，主要是指哲學研究或實踐研究看似容易其實艱難。不少初學者尤其熱衷于“對策研究”。殊不知，提出一條或幾條有意義的對策并不困難，困難的是為自己的對策提供有說服力的論證。初學者自以為是地提出了不少對策并為之沾沾自喜，卻不知這些對策只是一些沒有根據的常識，或者，只是一些“馬克思說……”“杜威說……”“赫爾巴特說……”等既沒有邏輯說服力又沒有事實說服力的裝腔作勢的“言證”。那些對策不僅沒有學術價值，反而顯得研究者頭腦簡單、見識短淺。更常見的現象是，初學者最初以為對策研究、本質研究、價值研究是容易的，而后來感覺越來越艱難，且提交研究的時間越來越緊迫，于是，研究者就會“痛哭流涕”或“欲哭無淚”。此時，初學者很容易由當初的自以為是、頭頭是道的自負轉向自慚形穢、自我貶低的自卑。他很容易覺得自己“對學術沒興趣”“不是搞學問的料”。事實上，即便某個初學者因熱衷于價值研究、本質研究或對策研究而陷入寫作的困境，也并不意味著他“對學術沒興趣”，更不意味著他“不是搞學問的料”。唯一的問題是，他在沒有做好必要的準備時就貿然選擇了一條最艱難的學術道路。而他的學術生活原本可以顯得更輕松、更有趣、更可信一些。出色的學術研究的確不易，它需要有非凡的智力和情感。但是，幾乎任何智力正?；蚱匠５娜硕伎梢栽趯W術研究領域找到自己感興趣的主題并作出程度不同的知識貢獻或學術貢獻。出色的學術研究需要有非凡的天賦，而一般的學術研究只需要正常或平常的智力。學術研究的關鍵在于，研究者最初選擇了何種研究方法或研究道路。對于初學者來說，最好先選擇實證研究尤其是歷史研究或調查研究，掌握必要的實證研究的方法或“套路”，然后逐步增進自己的理論素養(yǎng)。

所謂“哭著爬進去，笑著跑出來”，并不意味著初學者在從事實證研究的過程中一定是痛苦的。它只是提示，實證研究雖然也需要掌握某些調查研究或實驗研究、歷史研究的基本技巧，而且最初需要付出必要的努力以便掌握這些技巧。一旦掌握了實證研究的基本技巧，初學者就會找到豁然開朗、勢如破竹的學術研究的感覺和激情。

這樣看來，對于初學者來說，如果寫“論文”寫不下去了，倒是可以反思：自己是否跌入了哲學研究的某個險境或陷阱之中？如果確實跌入了哲學研究的某個陷阱之中，則可以考慮將哲學研究的主題轉化為相關的實證研究。

[注 釋]

① J.高爾，M.高爾，W.博格．教育研究方法：實用指南[M]．曲書杰，郭書彩，胡秀國，譯．北京：北京大學出版社，2007：12-14．

② 筑波大學教育學研究會.現代教育學基礎[M].鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，1986：487.

③ 布列欽卡.教育知識的哲學[M].楊明全，宋時春，譯.上海：華東師范大學出版社，2006：28.

④ 也可以將實證研究和實踐研究統(tǒng)稱為“經驗研究”?？紤]到經驗研究容易在漢語語境中被誤解為經驗總結，本書不采用“經驗研究”這個概念。

⑤ 孔德．論實證精神[M]．黃建華，譯．北京：商務印書館，1996：1．(引用時對譯文略有調整)

⑥ 布雷欽卡．教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M]．胡勁松，譯．上海：華東師范大學出版社，2001：7-9．

⑦ 杜威．學校與社會·明日之學校[M]．趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯．北京：人民教育出版社，2005：3-15．

⑧ 維特根斯坦．哲學研究[M]．陳嘉映，譯．上海：上海人民出版社，2005：37．

⑨ 維特根斯坦．邏輯哲學論[M]．賀紹甲，譯．北京：商務印書館，1996：105．(引用時對譯文做了調整，原來的譯文為：“對于不可說的東西我們必須保持沉默?！?

(責任編輯 張永祥/校對 一心)

The Kinds and Direction of Educational Research

LIU Liang-hua

(The Institute of Curriculum and Instruction,East China Normal University,200062)

Educational research includes philosophical,empirical and practical research.Empirical research contains experiment,survey and historical study.The philosophical and empirical research are encouraged in the modern scientific research system.But the practical research would not be seen as a formal theory research,although it may have great realistic significance.

Educational research;empirical research;philosophical research;practical research

2015-04-28

全國教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點課題“提高遠程培訓有效性的服務體系研究”(GKA103014)研究成果

劉良華(1968—)，男，湖北洪湖人，華東師范大學教授，博士生導師，主要從事教育研究方法研究

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1674-5779(2015)03-0098-10