高國朋

(鐵嶺師范高等專科學(xué)校 外語學(xué)院，遼寧 鐵嶺 112000)

近年來，教學(xué)行動(dòng)研究作為發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)中具體問題的方法之一被越來越多的英語教師應(yīng)用到自己的教學(xué)和研究領(lǐng)域，這種以教師作為研究者、以學(xué)生為研究對(duì)象、以問題為導(dǎo)向、強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中反思的研究方法有效提升了教師的教學(xué)能力和課堂教學(xué)效果。

1 行動(dòng)研究概念的界定和特征

行動(dòng)研究最早由社會(huì)心理學(xué)家Lewin 在1946年提出，1949年Stephen Corey 等人將行動(dòng)研究的概念介紹到教育領(lǐng)域。20 世紀(jì)80年代，行動(dòng)研究開始在英語教育領(lǐng)域不斷發(fā)展并逐步應(yīng)用到第二語言教學(xué)中。90年代，行動(dòng)研究被我國學(xué)者引入，經(jīng)過近20年的發(fā)展在外語教學(xué)研究領(lǐng)域受到越來越多教師的關(guān)注。美國學(xué)者M(jìn)ckernan 給行動(dòng)研究下的定義是:行動(dòng)研究是一種運(yùn)用科學(xué)方法解決課程問題系統(tǒng)的自我反思探究，參與者是這種批判性反思探究過程和反思探究結(jié)果的主人。從這個(gè)定義可以看出，作為一種科學(xué)的研究方法，行動(dòng)研究在很大程度上更注重解決實(shí)際問題，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行自我反思，最終達(dá)到改進(jìn)自己教學(xué)行為的目的。教師在這種反思探究過程中，扮演著教授者與研究者的雙重角色。

Kemmis 和Mctaggart 指出:“行動(dòng)研究是一種自我反思的研究，這種研究方法的最基本特征是將行動(dòng)和研究結(jié)合起來，在實(shí)踐中驗(yàn)證理論從而提高教學(xué)”“行動(dòng)研究將理論和實(shí)踐聯(lián)系在一起，即在行動(dòng)中產(chǎn)生認(rèn)識(shí)”。行動(dòng)研究的特點(diǎn)是一線教師在課堂上以學(xué)生為研究對(duì)象的小規(guī)模調(diào)查研究，具體過程包括“聚焦問題、提出方案、實(shí)施方案、評(píng)價(jià)成效”四個(gè)環(huán)節(jié)。此四個(gè)環(huán)節(jié)形成一個(gè)循環(huán)鏈，每一次行動(dòng)研究的結(jié)束都將激發(fā)新的行動(dòng)研究。

2 行動(dòng)研究在英語聽力教學(xué)中的實(shí)踐

2．1 聚焦問題

在教學(xué)過程中，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生聽力理解能力偏低，在聽力練習(xí)和師生互動(dòng)交流中往往表現(xiàn)出一定的聽力理解困難，直接影響了學(xué)生對(duì)聽力篇章內(nèi)容的理解和與教師的課堂溝通，導(dǎo)致在以聽、說為主的大學(xué)階段英語教學(xué)中，較多的學(xué)生表現(xiàn)相對(duì)“沉默”，不僅影響課堂教學(xué)效果，而且制約了學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力的提高。

2．2 提出假設(shè)

針對(duì)學(xué)生在聽力和師生互動(dòng)中表現(xiàn)出的聽力理解困難問題，提出以下假設(shè):

(1)詞匯量較少。

(2)口語發(fā)音不準(zhǔn)，導(dǎo)致聽力中對(duì)語調(diào)和語氣把握不準(zhǔn)。

(3)聽力策略使用較少。

(4)不了解聽力材料的語篇特點(diǎn)。

為找出導(dǎo)致問題的真正原因，我們對(duì)以上假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，即針對(duì)學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查。此次調(diào)查采用問卷、訪談和測(cè)試三種方式，調(diào)查對(duì)象為我校英語教育專業(yè)一年級(jí)兩個(gè)班，共50 名學(xué)生。

調(diào)查過程:

(1)首先，教師把教學(xué)選用的聽力材料中出現(xiàn)的高頻詞整理出來，以出現(xiàn)頻次為依據(jù)，形成由易到難的詞匯測(cè)試題。

(2)其次，采用聽寫練習(xí)的方式評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)語音流的切分能力。教師先播放音頻錄音，讓學(xué)生聽寫句子，然后要求幾名學(xué)生把自己寫下的句子讀出來。如發(fā)現(xiàn)問題，則把問題句再播放一遍，讓學(xué)生體會(huì)如何發(fā)音。

(3)再次，采用問卷調(diào)查的方式了解學(xué)生運(yùn)用聽力策略情況。內(nèi)容包括:①預(yù)測(cè):是否聽前預(yù)測(cè)所要聽到的信息。②推斷:是否從不充分的信息里推斷出完整的信息來。③監(jiān)控:是否監(jiān)控自己的聽力行為。④問題:是否帶著問題獲取聽力信息。⑤回答:是否就聽到的信息給出個(gè)人的回答。⑥評(píng)估:是否確認(rèn)對(duì)所聽信息的理解程度，問題是否得到解答。

(4)最后，通過訪談的方式獲知學(xué)生是否了解聽力材料的語篇特點(diǎn)。如，小說、故事類體裁的語篇特點(diǎn)是通常采用時(shí)間導(dǎo)向，按照時(shí)間先后順序交代事件發(fā)生的背景，再敘述事件發(fā)生的具體情況，關(guān)注的是情節(jié)和事件;情景對(duì)話主要是為了理解在某個(gè)場(chǎng)景下會(huì)話雙方的交際內(nèi)容，關(guān)注的是發(fā)生場(chǎng)景和對(duì)話雙方;新聞?lì)愵}材主要向聽眾傳達(dá)新近發(fā)生的事件，關(guān)注的是事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、參與者及事件發(fā)生的經(jīng)過。

通過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在100 個(gè)高頻詞匯中理解、掌握量在20—40 之間。在相似音的辨別和語音流的切分上存在較大障礙。對(duì)于一些發(fā)音非常相近的音素很難辨別。對(duì)于語音流的切分缺乏認(rèn)知，主要按照每個(gè)單詞和詞組進(jìn)行切分，而不是按照語音流進(jìn)行切分，導(dǎo)致在連讀、省略和縮略中語言感知的敏感度較差。在聽力策略使用方面，使用預(yù)測(cè)策略的學(xué)生達(dá)46%，經(jīng)常使用推斷策略的學(xué)生占50%，使用評(píng)估、監(jiān)控和回答策略的學(xué)生均在20%以下。學(xué)生對(duì)語篇特點(diǎn)的關(guān)注遠(yuǎn)低于對(duì)聽力信息的關(guān)注。超過50 ℅的學(xué)生對(duì)語篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)沒有引起足夠的重視。

本次調(diào)查的結(jié)果表明，影響學(xué)生聽力理解能力提高的因素主要集中在以下幾個(gè)方面:①學(xué)生掌握的高頻詞匯較少，對(duì)關(guān)鍵信息的理解上存在困難。②由于自身發(fā)音和對(duì)語音流的切分不準(zhǔn)確，導(dǎo)致在句子的省音、連讀方面存在障礙。③學(xué)生對(duì)聽力策略的了解和使用較少。④學(xué)生對(duì)語篇特點(diǎn)的理解較少，不了解語篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)導(dǎo)致對(duì)信息的關(guān)注點(diǎn)有偏差，抓不住主要信息點(diǎn)。

2．3 制定行動(dòng)方案

針對(duì)以上調(diào)查結(jié)果顯現(xiàn)出的問題，我們進(jìn)行了為期10周的聽力教學(xué)行動(dòng)研究，采取的應(yīng)對(duì)措施如下:

(2)強(qiáng)化對(duì)聽力信息中出現(xiàn)的省音、連讀、縮讀的講解和練習(xí)。

(3)集中進(jìn)行預(yù)測(cè)、推斷、監(jiān)控、問題、回答、評(píng)估等聽力策略的綜合訓(xùn)練。

(4)幫助學(xué)生分析語篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，找準(zhǔn)關(guān)鍵信息點(diǎn)。

2．4 行動(dòng)實(shí)施

在行動(dòng)實(shí)施階段，主要采用課內(nèi)和課外兩種形式，在不干擾正常教學(xué)進(jìn)度的情況下從詞匯學(xué)習(xí)、語音強(qiáng)化、策略運(yùn)用、語篇分析等四個(gè)方面開展行動(dòng)研究。

2．4．1 高頻詞的訓(xùn)練和記憶

以往的聽力課堂上，學(xué)生主要以理解聽力內(nèi)容為目標(biāo)而不以生詞學(xué)習(xí)為目標(biāo)，對(duì)于有些關(guān)鍵生詞沒有進(jìn)行專門的記憶，聽后的遺忘率較高。為了在聽力理解的過程中加強(qiáng)對(duì)高頻詞匯的記憶，教師首先把10 周教學(xué)任務(wù)規(guī)定的聽力內(nèi)容進(jìn)行整理，按照不同的題材類型分類，分成新聞?lì)悺⑹骂?、?duì)話類、訪談?lì)惖人姆N。從每種類型中找出出現(xiàn)頻率較高的詞，最后進(jìn)行匯總發(fā)現(xiàn)共300 詞左右。對(duì)于遇到的這些高頻詞，教學(xué)中采用兩種方式進(jìn)行記憶。一是通過反復(fù)聆聽記憶詞的語音形式，記住其發(fā)音、重音。通過教師演示、講解記憶詞形和詞意，進(jìn)行專項(xiàng)練習(xí)掌握單詞的使用。二是在聽的過程中猜測(cè)詞義。利用語境中出現(xiàn)的線索，包括近義詞、反義詞、舉例、重復(fù)、下定義等。當(dāng)聽到the same as，just as，similarly 等詞組時(shí)，可以推斷出前后有著相同的意思;當(dāng)聽到in contrast、on the other hand 時(shí)，表示前后內(nèi)容有著相反的意思;當(dāng)聽到諸如such as、for example、that is、that is to say 等詞組時(shí)，表示通過舉例子和重復(fù)可以猜測(cè)出詞的含義。

2．4．2 強(qiáng)化省音、連讀、縮讀的感知練習(xí)

中華民族的偉大復(fù)興最終一定表現(xiàn)為文化復(fù)興。文化自信的提出標(biāo)志著文化復(fù)興的道路已經(jīng)鋪開,中國特色社會(huì)主義文化建設(shè)已經(jīng)踏上新的歷史征程;同時(shí)，還昭示著中國人開始致力于占據(jù)人類社會(huì)道義的制高點(diǎn),在解決好中國問題的同時(shí),還要給世界提供中國智慧。 中國是個(gè)小世界,世界是個(gè)大中國; 前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代時(shí)間上繼起,在中國卻空間上并存;這一具有“世情”特色的中國國情,要求中國人承擔(dān)“天降大任”的世界使命。有理由相信,曾經(jīng)長(zhǎng)期占據(jù)人類文化制高點(diǎn)的中國,一定會(huì)重登世界之巔,為人類的文化進(jìn)步貢獻(xiàn)出中國人的智慧與力量。

針對(duì)學(xué)生在聽力理解過程中對(duì)相似音的辨別尤其是句子中經(jīng)常出現(xiàn)的省音、連讀和縮讀現(xiàn)象切分不清等問題，結(jié)合聽力課文進(jìn)行強(qiáng)化練習(xí)。要識(shí)別語音，不僅要掌握語音的原型，還要能感知出語音的變化。首先，教師對(duì)發(fā)音相似的單詞進(jìn)行辨音練習(xí)，如t 和d，b 和p，s 和z 等。其次，進(jìn)行聽寫練習(xí)。教師把聽力材料中省音、連讀、縮讀的句子挑選出來，播放錄音，讓學(xué)生聽寫句子，聽寫結(jié)束后，教師檢驗(yàn)聽寫結(jié)果，由學(xué)生把聽寫的句子讀出來，教師重放錄音，讓學(xué)生自己感知語音的變化。教師將正確的句子告知學(xué)生，重新播放錄音，學(xué)生邊聽邊復(fù)述，體會(huì)省音、連讀、縮讀現(xiàn)象。幫助學(xué)生分析產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，講解語音流是如何切分的，讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)出現(xiàn)錯(cuò)誤發(fā)音的地方，逐步改變以單個(gè)單詞為切分點(diǎn)的習(xí)慣，感知語音流變化，形成語感。

2．4．3 聽力策略的綜合訓(xùn)練

教學(xué)中，我們選取了情境對(duì)話和新聞兩種題材的聽力材料，結(jié)合材料確定重點(diǎn)并自行設(shè)計(jì)策略練習(xí)。教師首先提供聽力材料的相關(guān)信息，即新聞事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、相關(guān)背景、發(fā)生事件等讓學(xué)生進(jìn)行聽前預(yù)測(cè)，猜測(cè)可能發(fā)生的事件，激起學(xué)生討論的興趣。聽力過程中，讓學(xué)生依據(jù)主題句、關(guān)鍵詞和相關(guān)話語線索進(jìn)行猜測(cè)。在遇到聽力材料中的問題時(shí)暫停播放，讓學(xué)生推斷回答內(nèi)容并給出自己的答案，教師根據(jù)下面聽到的信息來驗(yàn)證學(xué)生猜測(cè)的準(zhǔn)確性。教師根據(jù)將聽到的細(xì)節(jié)信息設(shè)置問題，在播放錄音時(shí)讓學(xué)生首先找到對(duì)話中涉及的問題信息，找到了問題答案信息后就能夠?qū)β犃Σ牧嫌腥媪私狻?/p>

教師主要讓學(xué)生自我監(jiān)控是否理解聽力內(nèi)容及是否對(duì)所聽內(nèi)容進(jìn)行準(zhǔn)確判斷。在問題的設(shè)置上由易到難，按照事件發(fā)展的先后順序?qū)訉釉O(shè)問，讓學(xué)生從自己的回答中監(jiān)控自己是否聽懂錄音內(nèi)容，驗(yàn)證所使用的策略是否有效。在遇到理解障礙時(shí)，是否轉(zhuǎn)變策略采取補(bǔ)救措施。教師從學(xué)生回答問題的準(zhǔn)確性、完成任務(wù)和自我監(jiān)控三方面進(jìn)行評(píng)估，通過評(píng)估使學(xué)生確認(rèn)自己聽力表現(xiàn)和存在的聽力障礙。聽力結(jié)束后，教師與學(xué)生交流并回顧學(xué)生聽力策略的使用過程，包括不同的學(xué)生面對(duì)不同的問題使用同一策略和相同的問題使用不同策略等情況，讓學(xué)生加深對(duì)聽力策略的了解。

2．4．4 分析語篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

聽力材料中有敘事類的小說、短文、故事、情境對(duì)話、新聞報(bào)道等各種題材，各有其自身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。在專項(xiàng)練習(xí)中，選取有代表性的幾篇聽力原文，把學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組分析、討論其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)語篇結(jié)構(gòu)有清晰的認(rèn)識(shí)。根據(jù)學(xué)生的討論結(jié)果，教師進(jìn)行概括、分析、評(píng)價(jià)，總結(jié)出各自題材的語篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)并引起學(xué)生對(duì)聽力過程中重要信息的注意。敘事類語篇，其多采用時(shí)間和地點(diǎn)導(dǎo)向，按照事件發(fā)生的先后順序或地點(diǎn)的規(guī)律變化展開故事情節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生更多關(guān)注情節(jié)和事件本身及其進(jìn)展、人物角色的變化等。情境對(duì)話主要是對(duì)話雙方在某個(gè)特定的場(chǎng)景下發(fā)生的交際活動(dòng)。聽完錄音后，教師要求學(xué)生進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生在表演的過程中體會(huì)情境發(fā)生的場(chǎng)景、對(duì)話參與人及對(duì)話內(nèi)容三要素的重要性。而新聞?lì)愵}材大多采用倒金字塔結(jié)構(gòu)，先說重要內(nèi)容，再介紹次要內(nèi)容。

2．4．5 反思(分析、評(píng)價(jià)研究結(jié)果)

行動(dòng)研究結(jié)束后，按照以下幾個(gè)方面對(duì)此次行動(dòng)研究效果進(jìn)行總體評(píng)價(jià):

(1)學(xué)生詞匯量是否有所增加。

(2)學(xué)生是否掌握了一定的聽力策略。

(3)學(xué)生是否了解不同聽力材料的語篇類型和主要結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

(4)學(xué)生是否在語音流切換方面的聽力能力有所提高。

通過平時(shí)隨堂測(cè)驗(yàn)、學(xué)生的課堂表現(xiàn)及完成教師布置任務(wù)的情況看，我們覺得此次行動(dòng)研究總體效果較好，主要體現(xiàn)在以下幾方面:

(1)學(xué)生更加關(guān)注關(guān)鍵高頻詞的記憶，詞匯量有所增加，較好克服了聽力中的詞匯理解障礙。在聽力練習(xí)的過程中自覺聽關(guān)鍵詞信息，有時(shí)能根據(jù)關(guān)鍵詞信息對(duì)內(nèi)容進(jìn)行猜測(cè)。

(2)學(xué)生運(yùn)用聽力策略學(xué)習(xí)的比例增加。能進(jìn)行聽前預(yù)測(cè)，依據(jù)主題句、關(guān)鍵詞和相關(guān)話語線索進(jìn)行猜測(cè)。對(duì)聽力過程進(jìn)行自我監(jiān)控，遇到策略使用失敗的情況懂得轉(zhuǎn)變策略進(jìn)行補(bǔ)救。重要的是在教師的引導(dǎo)下對(duì)聽力效果進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，找出產(chǎn)生問題的原因，采取有針對(duì)性的措施，使自身的聽力理解能力不斷得到提高。

(3)改變了學(xué)生已往的聽力方式。引起學(xué)生聽力障礙的因素除了詞匯量少以外，還有對(duì)語音流的切換不了解，主要以單詞為切分點(diǎn)，遇到不認(rèn)識(shí)的單詞則聽力理解中斷。此次行動(dòng)研究重點(diǎn)圍繞連讀、縮讀和省音等方面針對(duì)相似音的辨析和語音流切換進(jìn)行訓(xùn)練。學(xué)生對(duì)省音和連讀有了清晰的認(rèn)識(shí)，能分辨出經(jīng)常出現(xiàn)的連讀和省音句子，改變了以單詞作為切分點(diǎn)的聽力方式，增強(qiáng)了對(duì)整個(gè)句子的理解能力，減少了聽力中斷的發(fā)生。

(4)學(xué)生了解了不同聽力題材的語篇結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

(5)從課堂教學(xué)效果看，學(xué)生回答問題的次數(shù)和準(zhǔn)確率有了明顯提高，這應(yīng)該與詞匯量的增加和聽力策略的有效運(yùn)用有很大關(guān)系。

(6)教師自身在此次行動(dòng)研究中也得到了提高，對(duì)聽力教學(xué)有了更加深入的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙、使用的聽力策略有更加清晰的了解。通過在教學(xué)活動(dòng)中開展有針對(duì)性的行動(dòng)研究使自身的教學(xué)設(shè)計(jì)更加完善，教學(xué)方法更加靈活、多樣。

此次行動(dòng)研究在獲得一定成效的同時(shí)依然發(fā)現(xiàn)了需要注意的問題:

(1)此次行動(dòng)研究在問題聚焦上有待進(jìn)一步細(xì)化，以便有更強(qiáng)的針對(duì)性。

(2)行動(dòng)研究的計(jì)劃設(shè)計(jì)和時(shí)間安排需要更加具體。

(3)行動(dòng)研究的有效性取決于教師對(duì)行動(dòng)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和創(chuàng)造性地執(zhí)行，教師對(duì)過程中出現(xiàn)的問題隨時(shí)反思不夠，應(yīng)對(duì)辦法不多。

(4)發(fā)現(xiàn)學(xué)生語音流切分能力不強(qiáng)，這主要與學(xué)生的口語發(fā)音不準(zhǔn)確和聽力練習(xí)不多有關(guān)。同化、連讀現(xiàn)象分辨不清，應(yīng)在以后的教學(xué)活動(dòng)中增加這方面的訓(xùn)練。

(5)學(xué)生詞匯量偏低，雖然教師在行動(dòng)研究中強(qiáng)化了高頻詞匯教學(xué)，但學(xué)生基礎(chǔ)詞匯量偏低仍然是阻礙其聽力理解能力提高的主要因素之一。

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