王貴林

（韓山師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東潮州 521041）

教學(xué)學(xué)術(shù)的概念及其思想，是由美國教育家歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L．Boyer）最早提出來的。博耶認(rèn)為，學(xué)術(shù)不是特指專業(yè)的科學(xué)研究，而應(yīng)該涵蓋相互關(guān)聯(lián)的四大方面內(nèi)容，即“探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)?！盵2]他特別主張：“要給予教學(xué)學(xué)術(shù)以新的尊嚴(yán)和新的地位，以確保學(xué)術(shù)的火焰不斷燃燒?！辈⒄J(rèn)為，“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)支撐的學(xué)術(shù)，其發(fā)展將難以繼續(xù)?！盵3]為此，1990年，他在《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》中首先提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的大學(xué)教學(xué)思想。這一思想拓寬了傳統(tǒng)“學(xué)術(shù)”的內(nèi)涵，將教學(xué)學(xué)術(shù)置于與其它三種學(xué)術(shù)相平等的地位，并試圖通過提升教學(xué)學(xué)術(shù)的地位來消解教學(xué)與科研對立的不良局面，以引起大學(xué)管理者及大學(xué)教師對教學(xué)的關(guān)注。博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想問世后，引起很多教育專家的高度關(guān)注，后來，在美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會，特別是在美國教育家李·舒爾曼的大力助推下，迅速發(fā)展成為一場影響巨大的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動。隨著研究的不斷深入及認(rèn)識的逐漸明晰，舒爾曼等認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)不但應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對“教”的研究，同時也應(yīng)該重視對“學(xué)”的研究，因此，教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動又發(fā)展成為了教與學(xué)的學(xué)術(shù)運(yùn)動。當(dāng)前，關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的研究早已走出美國，波及到澳大利亞、俄羅斯、加拿大和英國等多個國家和地區(qū)。本世紀(jì)初，我國學(xué)者開始關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)問題，進(jìn)行了一定研究，取得了一定研究成果。

一、大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性

當(dāng)下的高等學(xué)府中，崇尚科研或科研主義早已經(jīng)是一個公開的、不能回避的事實(shí)或秘密，廣大教師重視專業(yè)的科學(xué)研究、輕視本職教學(xué)更是普遍現(xiàn)象?！斑@種偏差在我們所使用的語言里也可以看得出來：我們把研究看成‘機(jī)會’（oppor?tunities），而把教學(xué)當(dāng)作‘負(fù)擔(dān)’（load）?！盵3]其重要原因在于沒有把教學(xué)當(dāng)學(xué)術(shù)，導(dǎo)致對教學(xué)的忽視。

一般認(rèn)為，學(xué)術(shù)是純理論性的活動，教學(xué)是純實(shí)踐性的活動，認(rèn)為教學(xué)不是學(xué)術(shù)活動。那么，教學(xué)是不是學(xué)術(shù)呢？有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)是一種學(xué)術(shù)，其依據(jù)在于：第一，教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐進(jìn)程與科學(xué)研究的過程相同，都要經(jīng)歷選擇問題、查找并篩選相關(guān)資源、確定問題的解決方案、解決方案的實(shí)施等，并對結(jié)果進(jìn)行反思與分析。第二，所有能被看作學(xué)術(shù)的活動，都要至少具有三個重要特征：（1）可以公開，（2）能夠面對質(zhì)疑與批評，（3）能夠和學(xué)術(shù)界中的成員進(jìn)行交流和使用。這就是所有形式的學(xué)術(shù)的核心內(nèi)容，[4]而大學(xué)教師的教學(xué)完全符合上述三個特點(diǎn)。

我國研究者對“教學(xué)具有學(xué)術(shù)性”的問題也進(jìn)行了比較深入的探討。耿冰冰從發(fā)現(xiàn)（大學(xué)教師的教學(xué)是研究教與學(xué)本質(zhì)的活動）、綜合（大學(xué)教師必須綜合多學(xué)科知識才能提高課堂教學(xué)質(zhì)量）和應(yīng)用（教師發(fā)現(xiàn)和綜合的成果在實(shí)際工作中產(chǎn)生的效益及所做出的貢獻(xiàn)）等三方面論證了大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性。[5]綦珊珊認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動，是由大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)決定的。其依據(jù)主要包括：（1）教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜性和多樣性。既要傳授知識、發(fā)展智能，又要對學(xué)生進(jìn)行方法論教育，同時也要培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀等。（2）教學(xué)內(nèi)容的高深性。講授高深性知識并被學(xué)生充分理解與掌握對教師來說是一種挑戰(zhàn)，這不僅需要大學(xué)教師對教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確把握與深入探討，還要求大學(xué)教師采用恰當(dāng)而有效的教學(xué)方法與藝術(shù)。（3）教學(xué)對象的差異性。班級授課制早已成為大學(xué)主要的教學(xué)組織形式，雖然這種形式可以大面積提高教學(xué)效率，然而，也使教師的教學(xué)面臨著學(xué)生的知識、能力、基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機(jī)及學(xué)習(xí)興趣等差異性的難題。破解這一難題，需要大學(xué)教師不斷探索面向全體與兼顧個體差異進(jìn)行因材施教的問題。這就要求教師具有研究不斷發(fā)展變化的學(xué)生的意識和能力。（4）教學(xué)情境的復(fù)雜性。大學(xué)教學(xué)情境具有高度的復(fù)雜性、動態(tài)性和不確定性，這就需要教師具有問題意識，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)情境中存在的問題，不斷地分析與研究教學(xué)情境，并理性地解決問題。（5）教學(xué)的探索性。教學(xué)不是學(xué)生被動地接受知識，而是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過探索主動地構(gòu)建知識的過程。因此，需要教師在動態(tài)的教學(xué)過程中，不斷研究教學(xué)方法和學(xué)生，探索性地推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性。[6]16-18

綜上所述，大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性。第一，大學(xué)教學(xué)可以公開交流和接受評論；第二，大學(xué)教學(xué)的基本特征決定了大學(xué)教學(xué)是專門和系統(tǒng)的學(xué)問；第三，大學(xué)教學(xué)符合格拉塞克等人提出“目標(biāo)明確、準(zhǔn)備充分、有效表達(dá)和批判反思、方法適當(dāng)和結(jié)果顯著”的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的要求。如果說大學(xué)教學(xué)不是學(xué)術(shù)活動，自然與大學(xué)教師是學(xué)術(shù)性職業(yè)的事實(shí)相背離，也就淡化了教學(xué)的中心地位，勢必影響廣大教師對教學(xué)的投入以及教學(xué)質(zhì)量的提高。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)的概念

就目前我國學(xué)者的研究成果來看，關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的概念主要有如下幾種觀點(diǎn)。

1．強(qiáng)調(diào)交流與評價的觀點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為：“把教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)，意味著不僅將教學(xué)作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。當(dāng)教師將工作公開，接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時，反過來又加強(qiáng)了自己的工作。這時教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)，而這些也是所有學(xué)術(shù)所具有的特點(diǎn)?！盵4]也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是“教師從實(shí)踐中（教學(xué)實(shí)踐）提取中心問題，通過使用合適的方法對這個問題進(jìn)行研究，將研究成果應(yīng)用于實(shí)踐，并與同行進(jìn)行交流、反思及接受同行評價的過程”[7]。

2．強(qiáng)調(diào)能力的觀點(diǎn)。有學(xué)者將教學(xué)學(xué)術(shù)定義為：“大學(xué)教師的專業(yè)知識和教育理論知識功底以及在其學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)時通過教學(xué)研究、合作交流、反思實(shí)踐等活動表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)、綜合、應(yīng)用的能力?！盵8]無獨(dú)有偶，也有論者認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是“教師在本專門學(xué)科，從事教學(xué)、科研、開發(fā)等職業(yè)活動時所表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)、綜合和應(yīng)用的能力”[9]。

3．強(qiáng)調(diào)知識的觀點(diǎn)。如熊小燕等人認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是“基于大學(xué)課堂教學(xué)研究，以學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、一般教學(xué)法知識為核心，指向改善大學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐，并把學(xué)科教學(xué)中的教學(xué)理論知識上升到高等教育學(xué)知識體系的一種學(xué)術(shù)”[10]。綦珊珊也認(rèn)為：“教學(xué)學(xué)術(shù)是關(guān)于教學(xué)的系統(tǒng)而專門的學(xué)識和知識?！盵6]12

而在“細(xì)胞通往大腦的捷徑”這篇文章中，你會看到免疫系統(tǒng)與大腦連接的證據(jù)。長久以來我們一直以為大腦是免疫系統(tǒng)的禁區(qū)，因?yàn)楸谎X屏障層層包圍。現(xiàn)在科學(xué)家已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了許多證據(jù)，發(fā)現(xiàn)我們的免疫系統(tǒng)通過血腦屏障，對大腦產(chǎn)生了許多影響，包括大腦受到損傷后的第一反應(yīng)，必須由免疫系統(tǒng)來完成。因此免疫系統(tǒng)與大腦是密不可分的。目前已經(jīng)發(fā)現(xiàn)許多老年疾病，如阿爾茨海默病與帕金森綜合征等等，都與大腦中的免疫反應(yīng)失調(diào)有關(guān)。免疫系統(tǒng)過激會導(dǎo)致自身免疫疾病，而老年病變過程中產(chǎn)生的神經(jīng)免疫反應(yīng)也會繼而對大腦的正常功能產(chǎn)生破壞作用，因此對許多神經(jīng)系統(tǒng)疾病的免疫系統(tǒng)治療，也許會是重要方向。

4．強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性成果的觀點(diǎn)。張其志認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)必須是“優(yōu)秀的教學(xué)和學(xué)術(shù)性教學(xué)，并通過教學(xué)的積累和反思生產(chǎn)出研究性和創(chuàng)造性的可見成果”[11]。也有論者認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是“指教師在教學(xué)過程（指開放性的教學(xué)過程觀，不僅包括課堂教學(xué)，更包括理性的備課和課后的反思與研究過程）中，通過合作交流、反思評價、理性思考等途徑對教學(xué)活動在繼承、發(fā)現(xiàn)、綜合及應(yīng)用等方面所表現(xiàn)出來的高超能力與所做出的創(chuàng)新性成果”[12]。

（二）教學(xué)學(xué)術(shù)的構(gòu)成要素

在我國，較早對教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行研究的愈信等學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)主要包括：“對黨的教育方針和教育政策的理解情況；教育學(xué)與教學(xué)論的理論功底；教師在教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的能力；教學(xué)活動的創(chuàng)造性?！盵9]綦珊珊認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)包括知識成分、能力成分和素質(zhì)成分三個方面。其中，知識是教學(xué)學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)，能力是教學(xué)學(xué)術(shù)的保證，素質(zhì)是教學(xué)學(xué)術(shù)的有效支撐。[6]20-24也有人從側(cè)重能力的角度探討教學(xué)學(xué)術(shù)的構(gòu)成。如，“教學(xué)學(xué)術(shù)包括，成熟的專業(yè)技能與知識、良好的合作能力、創(chuàng)新意識與能力、持續(xù)的學(xué)習(xí)和研究能力。”[13]

由于不同學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)理解存在差異，造成了對教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵理解的多元狀態(tài)，這種內(nèi)涵上的多元理解在一定程度上成為重構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的障礙。但是，不同理解也豐富了人們對于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的認(rèn)識。雖然人們對教學(xué)學(xué)術(shù)的概念還沒有統(tǒng)一觀點(diǎn)，但對于教學(xué)學(xué)術(shù)的構(gòu)成成分卻大體有了基本共識：合作交流、反思、公開化、研究性、創(chuàng)造性的可見成果等。

三、大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的障礙

近年來，我國的愈信、于倩、張安富、靳敏、馮軍等學(xué)者對大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展障礙問題進(jìn)行了一定研究。馮軍認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的主要障礙包括：教育市場化傾向?qū)е麓髮W(xué)教學(xué)特征發(fā)生變化、科研強(qiáng)勢導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)地位下降和教學(xué)研究不足導(dǎo)致學(xué)術(shù)話語權(quán)喪失等。[14]但是，愈信、張安富等大多數(shù)學(xué)者的觀點(diǎn)接近，認(rèn)為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的主要障礙在于：

1．對教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)識普遍存在局限性。以往對學(xué)術(shù)的看法是，學(xué)術(shù)即科研。學(xué)術(shù)特指那些能產(chǎn)生新思想、新觀點(diǎn)以及新知識成果的活動。傳統(tǒng)對教學(xué)的看法是：教學(xué)就是向?qū)W生傳遞知識和技能，是一種簡單的、重復(fù)的傳遞性活動而已，與學(xué)術(shù)研究無關(guān)。長期以來，在人們的觀念中，習(xí)慣把“學(xué)術(shù)”等同于科學(xué)研究，等同于學(xué)術(shù)論文發(fā)表，等同于學(xué)術(shù)專著出版，把“學(xué)術(shù)至上”誤解為“科研至上”，根本沒有認(rèn)識到，教學(xué)也需要探索與發(fā)現(xiàn)、分析與綜合、設(shè)計(jì)與實(shí)施，需要教師創(chuàng)造性勞動。歸根結(jié)底，是教師和管理者在思想上存在著教學(xué)不是學(xué)術(shù)活動的偏見。

2．大學(xué)教師對自身的教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任認(rèn)識欠缺。教師教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任意識集中體現(xiàn)在教師對教育教學(xué)工作高度的責(zé)任感，但是，在教學(xué)實(shí)踐中，很多教師的價值觀出現(xiàn)了問題，功利化色彩嚴(yán)重，教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任不斷淡化，因此，“教學(xué)——大學(xué)最根本、最核心的職能開始邊緣化，大學(xué)教師行為也與‘師者，傳道授業(yè)解惑也’的使命漸行漸遠(yuǎn)”[15]。

3．大學(xué)教師評價制度缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)的價值體現(xiàn)。在大學(xué)教師考核評價中，教學(xué)與科研的成果很少能得到同等的對待與激勵。學(xué)科學(xué)術(shù)成果有系統(tǒng)而明確的獎勵標(biāo)準(zhǔn)，而很多教學(xué)學(xué)術(shù)成果的激勵措施和獎勵標(biāo)準(zhǔn)模糊，因此，教師在教學(xué)學(xué)術(shù)方面的努力沒有得到應(yīng)有承認(rèn)。對教學(xué)學(xué)術(shù)忽視的直接后果是教師對教學(xué)投入與產(chǎn)出的不平衡感以及心理上的挫敗感。張安富等人認(rèn)為，我國大學(xué)教師評價制度缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)的價值體現(xiàn)是導(dǎo)致教師輕視教學(xué)的一個重要的制度因素。第一，大學(xué)教師評價過程中過分注重“數(shù)量化”的要求。目前，大學(xué)教師的業(yè)績考核中，過分看重教師的學(xué)術(shù)論文、著作和科研項(xiàng)目的數(shù)量以及完成教學(xué)工作量的情況，“以數(shù)量論英雄”、“以論文、著作和課題論英雄”的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，“量化評價”和“數(shù)字主義”已經(jīng)到了泛濫的地步。誠然，這種評價雖然便于操作，但是，很容易陷入簡單化、片面化和虛假化的誤區(qū)。應(yīng)該明確，學(xué)術(shù)成果的數(shù)量與學(xué)術(shù)質(zhì)量之間不能簡單地劃等號，劃時代的成果無法用論文的多少加以衡量。更重要的是知識的生產(chǎn)一味追求數(shù)量的多少，必然帶來學(xué)術(shù)造假與浮躁習(xí)氣的盛行，同時也在不斷加劇教師對教學(xué)工作的漠不關(guān)心。第二，教師職稱晉升制度中淡化教學(xué)學(xué)術(shù)價值的體現(xiàn)。大學(xué)教師的學(xué)術(shù)既包括探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)和應(yīng)用的學(xué)術(shù)，也包括教學(xué)學(xué)術(shù)。但在教師職稱晉升過程中，往往十分忽視對教學(xué)學(xué)術(shù)的評價，關(guān)注點(diǎn)主要集中在科研課題的級別和經(jīng)費(fèi)的多少以及論文發(fā)表的數(shù)量及刊物的級別?？梢哉f，評價制度就像高考的指揮棒一樣，對教師的行為起到重要的導(dǎo)向作用，制度指向哪里，教師就會行動到哪里。因此，大學(xué)教師評價制度缺乏教學(xué)學(xué)術(shù)的價值體現(xiàn)，是大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的重大障礙。[15]

此外，教學(xué)學(xué)術(shù)自身理論的成熟度不高以及教學(xué)學(xué)術(shù)難以量化評價等因素也是教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的重要障礙，但是，教學(xué)學(xué)術(shù)自身的理論成熟度不高和難以量化絕不可以成為其被忽視的充分理由。

四、提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平，促進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展

“借鑒教學(xué)學(xué)術(shù)的理論，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的核心在于‘教學(xué)專業(yè)’的發(fā)展，而‘教學(xué)專業(yè)發(fā)展’的實(shí)質(zhì)則在于：牢固確立‘教學(xué)學(xué)術(shù)’的理念，自覺加強(qiáng)對大學(xué)教學(xué)本身的研究。”[16]梳理學(xué)者們的觀點(diǎn)可以看出，促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的措施可以概括為：

1．理念更新層面：真正樹立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，這是發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的行為先導(dǎo)。一方面，大學(xué)管理者應(yīng)該與時俱進(jìn)，更新學(xué)術(shù)觀念，理清大學(xué)教師發(fā)展思路，真正意識到大學(xué)教學(xué)也具有較強(qiáng)學(xué)術(shù)性，率先確立教學(xué)學(xué)術(shù)的理念，這樣才能把教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展擺在應(yīng)有位置并加以重視。只有這樣，才能真正擺脫輕視教學(xué)以及教學(xué)學(xué)術(shù)的不良現(xiàn)狀。因?yàn)榇髮W(xué)管理者的理念決定大學(xué)教師評價政策的制定，而教師評價政策又是教師行為的指引。另一方面，廣大教師也要轉(zhuǎn)變“學(xué)術(shù)觀念”，樹立教學(xué)也是學(xué)術(shù)的理念。這將直接影響到他們是否潛心研究教學(xué)的問題。只有當(dāng)教師追求教學(xué)學(xué)術(shù)成為高度自覺之時，才能把教學(xué)當(dāng)作首要責(zé)任，才會自覺致力于教學(xué)研究，不斷提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平。同時，也必須意識到，與學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)相比，教學(xué)學(xué)術(shù)通常屬于跨學(xué)科研究，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性研究，更注意指向教學(xué)實(shí)踐。“如果說專業(yè)學(xué)術(shù)的目的在于生產(chǎn)本專業(yè)高深的學(xué)科知識，那么教學(xué)學(xué)術(shù)就是‘大學(xué)教師自覺地對于如何才能更好地傳播本專業(yè)高深知識’所進(jìn)行的科學(xué)研究的成果，生產(chǎn)的是學(xué)科教學(xué)知識。”[7]

2．策略實(shí)施層面：扎實(shí)落實(shí)，這是發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的核心。袁維新認(rèn)為，行動學(xué)習(xí)、教學(xué)反思、教學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流是促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的有效方法。[7]時偉的觀點(diǎn)最富有創(chuàng)新性，他認(rèn)為，應(yīng)該突破單一的教師專業(yè)發(fā)展模式，立足學(xué)術(shù)取向，“形成以學(xué)位教育模式為根本，以社區(qū)教育模式為輔助，以校本教育模式為重心的系統(tǒng)專業(yè)發(fā)展模式體系，以促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升，從而促進(jìn)大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展水平”[17]。但也有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)學(xué)術(shù)的積淀既需要這三種模式的相互融合，在融合的過程中消除各自存在的缺陷，不斷增強(qiáng)合力，發(fā)揮累積效應(yīng)，更需要教師對教學(xué)的實(shí)踐反思與校本研究，因此，以校本教育模式為核心的教師發(fā)展體系的構(gòu)建無疑是極其重要的?！盵18]

3．制度設(shè)計(jì)層面：科學(xué)設(shè)計(jì)，這是發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的有效保障。雖然很多論者都從諸如“改革教師學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，加大教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)評價中的權(quán)重”等方面論證了制度革新問題，但是，最具代表性的是陳偉等人的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，制度問題必須通過制度重構(gòu)才能解決。教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展急需制度培育、制度繁衍和制度的價值認(rèn)可的系統(tǒng)支持。第一，教學(xué)學(xué)術(shù)的培育制度設(shè)計(jì)，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)的校本教育模式的重要性。第二，教學(xué)學(xué)術(shù)的繁衍制度設(shè)計(jì)。研究生教育不僅應(yīng)從科學(xué)研究角度繁衍大學(xué)教師，更需要從教學(xué)學(xué)術(shù)視野繁衍高校教師。為此，有必要在研究生教育中彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的價值，加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，對有意從教的研究生開展教學(xué)培訓(xùn)。第三，教學(xué)學(xué)術(shù)的價值認(rèn)可制度設(shè)計(jì)。建立教學(xué)學(xué)術(shù)價值的認(rèn)可制度是回歸教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)有地位的必要保證。其制度建設(shè)的基本點(diǎn)在于：教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平評價方面享有一票否決權(quán)；其制度核心在于：改革學(xué)術(shù)職務(wù)評審制度，建立“教學(xué)型教授”系列的職務(wù)評審體制。[19]

從以上綜述情況可以看出，我國學(xué)者對教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、發(fā)展障礙以及發(fā)展策略等方面進(jìn)行了一定的研究，也取得了初步成果。但是，教學(xué)學(xué)術(shù)若想得到真正的發(fā)展還面臨著許多挑戰(zhàn)，需要進(jìn)一步研究。第一，教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的“最佳界定”問題；第二，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展障礙的深層次原因分析問題，此問題不解決，就很難找到有效的問題解決辦法；第三，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)切實(shí)可行的行動方案問題；第四，教學(xué)學(xué)術(shù)維度以及制度層面上的評價問題，這是最需要解決的當(dāng)務(wù)之急，否則，教學(xué)學(xué)術(shù)理念就很難轉(zhuǎn)變成有價值的美好現(xiàn)實(shí)。

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