黃 萍，李雪梅

(黑龍江大學 西語學院，哈爾濱150080;黑龍江省教育國際交流中心，哈爾濱150080)

目前，各大高校英語專業(yè)的口語課通常設置在低年級階段，被看作是非常重要的基礎技能課程。但是，學生的口語交際水平依然令人擔憂，學生的語用能力在傳統(tǒng)的口語實踐課教學中并沒有得到有效地提高。與此同時，傳統(tǒng)的語用學理論課程通常作為專業(yè)必修課或選修課開設在高年級，教學目標是要求學生理解并掌握語用學的基本概念，初步具備運用語用學方法分析語言現(xiàn)象的能力，為今后從事語言教學和語言研究奠定理論基礎?；谶@樣的教學目標，任課教師更加關注理論知識的大量輸入，從而導致課堂實踐中缺少互動環(huán)節(jié)，任課教師往往曲高和寡，唱獨角戲，很多學生游離于教師的授課內容。

內容依托教學，即Content - Based Instruction，簡稱CBI，這一理念旨在依托學科知識的學習培養(yǎng)學習者的語言技能，抓住了語用學知識體系自身的特點，巧妙地將口語技能課程和語用學理論知識課程進行融合，構建了依托語用學理論知識培養(yǎng)學習者英語口語語用能力的“語言與語用”課程，為我們擺脫口語交際課程效果差的困境提供了重要的啟示。

一、內容依托教學(CBI):口語交際課程改革的理論基礎

內容依托教學興起于20 世紀80 年代。它改變了傳統(tǒng)的外語教學理念，不再孤立地關注聽、說、讀、寫等技能，而是將外語教學根植于某個學科的知識或者某種主題展開。這種將語言和內容結合起來的教學被稱作內容依托教學，被認為是外語教學的一種有效模式?！皟热萁虒W法是試圖在外語教學和知識教學中間尋求一個合適的結合點的新的教學流派”［1］。

外語學習不是簡單地提高詞匯量和大量的完成語法練習，“除了考慮句子的平均依存距離、詞語的就近附著情況和信息增量原則等因素之外，我們還需考慮人們使用語言的習慣和頻率”［2］。根據(jù)Krashen 的觀點，學習者只有獲得了可理解性輸入以后，語言習得才真正開始。針對可理解題材的教學才是語言教學［3］。只有基于可理解性輸入，才能有效地激發(fā)學習者的可理解性輸出，形成從輸入到輸出的完整的語言習得流程，最終促成語言能力的培養(yǎng)，完成外語教學任務，實現(xiàn)外語教學目標。內容依托教學正是以可理解性的專業(yè)知識為輸入材料，抓住了“內容”的本質，以“重內容，輕形式”為原則進行有效的外語教學。外語學習是個復雜的過程，將語言“作為了解信息的途徑而不是為了學習語言本身”的觀念更加符合人類的認知和思維過程，更能有效地激發(fā)學習者的興趣，促使語言習得取得成功［4］。內容依托教學理念正是基于這樣的學習理論，促使學習者在學習學科知識的同時，習得語言技能。

20 世紀末，中國語言教學的專家學者就開始關注內容依托教學。馮清高和李少軍于1995 年對該教學理論做出引介，并闡述了在中國實行內容依托教學法的必要性。隨后，21 世紀初，周篤寶討論了中國雙語教學中適用內容依托教學法的可行性和應該注意的問題［5］。戴慶寧和呂曄概述了內容依托教學理念的理論依托和四種模式［6］。袁平華亦論述了依托式教學的理據(jù)和形式以及大學英語教學采用以學科內容為依托的教學模式的效果、優(yōu)勢和可行性。在這一過程中，最為突出的是?？≤S及其團隊。自2007 年以來，常俊躍開展了針對英語專業(yè)進行內容依托教學改革的實證研究。他們證明了在英語專業(yè)低年級階段系統(tǒng)開展內容依托教學的可行性［7］;通過實證研究的方法發(fā)現(xiàn)教學過程中的問題并提出有效對策;分析了開設內容依托課程對初始階段的英語專業(yè)學生的英語語言技能和語言知識發(fā)展的影響［8］;進行了一系列的教材研發(fā)和課程建設。在長達近8 年的實驗和改革之后，他們考察了英語專業(yè)基礎階段實施內容依托教學課程體系的教學效果，以英語專業(yè)一、二年級學生為研究對象，對教學實驗前、后的測試數(shù)據(jù)進行了定量分析。分析結果顯示:英語專業(yè)基礎階段實施內容依托教學具有可行性。與傳統(tǒng)的技能培養(yǎng)課程相比，內容依托式教學課程體系對學生的學科知識測試成績和英語語言技能測試成績都起有非常積極的影響，而且在語言教學方面展示了巨大的潛力。

前人的理論探討和實證研究對于我們英語專業(yè)的課程改革和建設具有重要的啟示作用。英語專業(yè)一貫堅持的以培養(yǎng)和訓練學生聽說讀寫譯技能為核心的課程設置需要進行改革，`以應對社會經(jīng)濟發(fā)展人才市場對英語專業(yè)人才的需求和大綱規(guī)定的既培養(yǎng)語言技能，又培養(yǎng)綜合素質的總體目標。Stryker ＆ Leaver 指出，依托式外語教學是一種真正意義上的、全面的外語教育觀念，可以體現(xiàn)為一種哲學理念，一個教學方法體系，某一課程的大綱設計，或是某一門課程的教學安排［9］。本文嘗試將內容依托教學理念應用于英語專業(yè)的口語交際課程改革，改變既往只注重技能培養(yǎng)而忽視知識體系構建的做法，將口語技能的培養(yǎng)與語言學理論課的知識結合起來，形成真正的內容依托課程——“語言與語用”。

二、語用能力發(fā)展:口語交際課程改革的目的和宗旨

根據(jù)高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組于2000 年3 月公布的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》的要求，高校英語專業(yè)的培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才……注重培養(yǎng)獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力，提高思想道德素質、文化素質和心理素質”。解讀該培養(yǎng)目標，培養(yǎng)對象是高等學校英語專業(yè)學生，其落腳點是“運用”，重點是“培養(yǎng)”“能力”和“提高”“素質”。概括而言，即學生的英語語用能力得以發(fā)展。該大綱所確定的培養(yǎng)目標要求我們英語專業(yè)的課程設置必須以提高英語語用能力為最終目的。

語用能力是一種語言交際能力。在1972 年，美國著名的社會語言學家Hymes 提出了交際能力(communicative competence)的概念，將其定義為語言使用的可能性、可行性、得體性、合適性［10］。此后，交際能力進入了語言學家的研究視野。Canale 提出了一個交際能力的模式，該模式包括語法能力(grammatical competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)、語篇能力(discourse competence)和交際策略能力(strategic competence)四個方面［11］。Bachman 又提出了動態(tài)的交際能力模式，指出交際能力由語言能力(language competence)、策略能力(strategic competence)和心理生理機制(psychophysiological mechanisms)三部分組成。其中語言能力又由語法能力(grammatical competence)、語篇能力(textual competence)、施為能力(illocutionary competence)、社會語言能力(sociolinguistic competence)構成［12］。而語用能力對外語學習者來說應該理解為怎樣使用目標語做事，怎樣在不同的語境、活動和社會關系中使用目標語進行有效的交際活動［13］。總之，英語語用能力正是將“扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識”“熟練地運用”到社會交際各個領域的能力。它既涉及語言的生成，又涉及語言的理解。

英語教學應該以促使學生的英語語用能力發(fā)展為最終目標。其中口語語用能力是最重要的一個方面。對于整個人類進化而言，口語交際是人類生存與發(fā)展的第一步;對于個人成長而言，一個嬰兒自降生，甚至還未出生，接觸到的就是口語的語言形式，開始了他一生的社會化過程。對于外語學習者而言，口語形式的輸入和輸出也是外語習得過程中最為重要的一個環(huán)節(jié)，就此開始了再社會化的過程。但就是在這一再社會化過程中，很多外語學習者由于語用能力發(fā)展的局限會出現(xiàn)很多語用失誤，導致言語交際的低效甚至失敗。語用學家Thomas 認為，跨文化交際中的語用失誤可以分為兩種:語言語用失誤(pragmalinguistic failure)和社交語用失誤(sociopragmatic failure)。前者主要表現(xiàn)為將語言形式和意義完全對等或生搬硬套母語表達結構。后者是指不了解對方文化背景差異及風俗習慣而造成語言表達方式不妥、不符合習慣或有失得體［14］。因此，英語專業(yè)口語交際課程的改革目標就是促使學生英語語用能力的發(fā)展，幫助學生盡量減少語用失誤的發(fā)生。

三、語用知識加交際技能:“語言與語用”課程設計構想

在闡明口語交際課程的改革目標之后，如何實現(xiàn)該改革目標便是我們必須思考和解決的問題。關于語用能力的可教性問題，二語習得研究領域的專家已經(jīng)得出肯定的結論［21］。而且Kasper＆ Schmidt 亦強調，語用知識成為教材和課堂教學一部分的必要性和可行性［22］?；谶@兩個已有研究結論，本文對英語專業(yè)口語課程的改革提出語用知識加交際技能的設計構想:我們嘗試將英語專業(yè)低年級開設的口語課程和高年級開設的語用學課程有機地整合起來，形成以語用學專業(yè)知識為依托的口語技能培養(yǎng)的“語言與語用”課程，旨在提高學生的英語口語語用能力，也為全面提高英語語用能力打下堅實的基礎。

(一)教材設計

“語言與語用”課程教材設計的關鍵環(huán)節(jié)是搭建符合教學改革目標的語用學理論框架。該理論框架構成了“語言與語用”課程知識體系的基礎，決定了與其相匹配的語言技能培養(yǎng)的諸多內容和教學安排。我們基于以往語用學理論的教學和研究經(jīng)驗，結合課堂教學中具體的師生互動情況以及學生對語用理論知識的掌握和認知，初步篩選難易程度適中，能夠激發(fā)學生探索言語交際的興趣和熱情并有利于培養(yǎng)學生語用能力的語用學理論，作為此次課程改革的基礎理論。

1.言語行為理論和言語功能

語用能力非常重要的一個方面就是言語行為的使用。言語行為理論由日常語言學派的哲學家Austin 于1962 年提出。其核心主張概括為一句話“說話就是做事”。論說話人選擇怎樣的表達方式，直接的或間接的;與此同時，聽話人需要對說話人的話語進行理解，才能真正把握說話人的意圖，保證交際的順利進行。該理論為語言使用者使用和理解語言提供了一個十分有效的視角。英語學習者在學習和了解該理論后，就會形成把言語行為作為分析單位，關注語言使用者的意圖和言語功能的意識，這對促使語用能力發(fā)展具有巨大的積極作用。比如:當學生面對“Would you like to have a cup of coffee with me?”時，不僅要關注其詞匯特征、句法結構、語氣語調，還會明白這句話的言語行為是邀請，其功能是發(fā)出要求。事實上，在真正的言語交際中，明白這一點非常重要;在跨文化交際中，更為重要。否則非常容易出現(xiàn)語用失誤的現(xiàn)象。

2.會話含義理論和合作原則

語用能力還表現(xiàn)在語言使用者不僅能夠理解話語的字面含義，還能夠理解話語的語用信息。無論是在英語還是漢語的語境下，人們不總是直接表達話語含義，換句話說，話語的字面意義或語義組合不總是與其語用意義保持一致。如何推理才能真正掌握話語含義，保證交際的順利進行?H.P.Grice(1975)提出了會話含義(implicature)和合作原則(Cooperative Principle)，用以解釋交際雙方是如何根據(jù)合作原則的四個次準則(maxim)進行推理以理解會話含義的。例如，針對“Would you like to have a cup of coffee with me?”這個邀請，交際一方回答“That’s a good idea，but I’ll have an exam this afternoon. ”其字面意思是對對方的提議做出積極的評價，然后講述一個下午有考試的事實。但考試的事實與喝咖啡沒有直接關聯(lián)，根據(jù)關系準則(Relevant Maxim)可以進行一系列的推理過程，得出說話人其實是在拒絕對方邀請的結論。英語學習者在了解了該理論以后，能夠有效地識別交際中的直接和間接言語行為，理解會話含義，提高語用能力，保證交際的順利進行。

3.禮貌原則和交際策略

語用能力的提高不能僅限于幾個理論的學習，因為無論是言語行為理論，還是會話含義理論都不能充分地解釋言語交際過程中，意義的傳遞和理解。還應該讓學習者明白影響語言使用的因素很多，有社會的、文化的、認知的。其中Leech(1983)提出的禮貌原則(Politeness Principle)被認為是制約人際交往的一個重要原則，它為人們?yōu)槭裁磿`反合作原則做出了補充說明。禮貌原則包括六條準則:得體準則、慷慨準則、贊譽準則、謙遜準則、一致準則、同情準則，這些都構成了人類語言生活的交際策略。

對上述的理論知識可知，形成較強的語言功能意識將是英語學習者語用能力提高的一個重要環(huán)節(jié)。這也是我們依托語用學專業(yè)建設口語交際課程的動因。

(二)課堂教學安排

“語言與語用”課程依托語用學理論知識構建口語交際技能培養(yǎng)的平臺。在漢語語言文化的大背景之下，打造有利于提高學生英語口語語用能力的課堂語境是個十分具有挑戰(zhàn)性的活動?？紤]到語言學習過程中英語信息輸入與輸出的必要性，調動學習者多感官的教學模式將會是高效課堂的必然發(fā)展趨勢?；诙嗝襟w的課堂教學活動將會是行之有效的教學手段。當今發(fā)達的多媒體網(wǎng)絡技術，應該被充分利用起來，為我們的課堂教學提供盡可能鮮活充盈的語境，以彌補外語學習缺少自然語境的局限性。

我們的課堂教學以多媒體教學為前提，圍繞著與語用學理論相對應的交際情景設計、交際任務設計、評價手段設計展開。我們將課堂上傳統(tǒng)的“聽說”訓練改為“視聽說”訓練，加大“視”的比例，盡量給學生提供真實的情景;要求學生在規(guī)定的情景中完成相應的交際任務;針對交際任務的完成情況進行自我評價和他人評價;最后結合語用學理論知識，分析和解釋言語交際過程。當然必要的導入和每個環(huán)節(jié)的銜接也是任課教師需要關注和設計的。

(三)語用能力測試

課程改革成功與否最終取決于改革目標是否實現(xiàn)。“語言與語用”課程的宗旨是促使學習者英語口語語用能力的發(fā)展。檢驗其目標是否實現(xiàn)的有效手段就是進行英語口語語用能力的測試。我們初步設計進行三次測試，包括前測、中測、后測。前測主要是課程開始前的摸底測試，方式為問卷筆試。中測主要是在課程開始后，接近期中的階段性測試，方式為問卷筆試結合“問題—回答”形式的口試。后測主要是課程結束時的語用能力測試，方式為問卷筆試、“問題-回答”口試、“情景任務完成”形式的口試。然后根據(jù)學習者的得分情況進行對比分析，以此測評和驗證此次課程改革的效果。當然測試的具體內容需要經(jīng)過深入的研究和周密的安排，才能確保測試的信度和效度。關于此問題我們將另文撰述?？傊?，語用能力測試是改革成功與否，能否進一步應用和推廣的關鍵環(huán)節(jié)。

外語人才培養(yǎng)的宗旨是提高學習者的語用能力。本文嘗試在“內容依托教學”(Content -based Instruction，簡稱CBI)理念指導下，對英語專業(yè)傳統(tǒng)的口語技能課進行改革。綜觀目前相關高校英語專業(yè)基于CBI 的創(chuàng)新改革，他們更為關注依托英美文學知識搭建語言技能培養(yǎng)課程的改革，沒有給語言學課程以足夠的重視。語用學是語言學系列專業(yè)課程中，最適合用來培養(yǎng)學生交際技能的理論指導課程。本文抓住了語用學知識體系自身的特點，巧妙地將口語技能課程和語用學理論知識課程進行融合，構建了依托語用學理論知識培養(yǎng)學習者英語口語語用能力的“語言與語用”課程，在形成了別具特色的教學模式同時將CBI 教學理念進行了深化。

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