趙紅衛(wèi)

（陜西師范大學，陜西 西安 710062）

教育是人類社會生活中永恒的和普遍的范疇，古往今來的思想家、政治家、教育家曾對“教育是什么”之問作過諸多精彩的回答，一般人亦經常論及教育，教育似乎無處不在、無人不談。然而，對這一問題的爭論卻沒有最終得到合理的解決，反而使得問題顯得更加復雜和混亂。從意會而言，教育作為人類社會生活中的常用詞，似乎理解它并不困難；從言傳來講，如果追問“教育是什么”，回答它并不如想象中那么容易，很多人會茫然不知所答。于是教育泛化為一種漫無邊際、無法把握的社會存在，似乎只可意會，不可言傳。恰如著名的關于“時間是什么”的“時間之問”，圣·奧古斯丁的回答是：“你不問我，我本來很清楚地知道它是什么；你問我，我倒覺得茫然了?！盵1]時至今日，“教育是什么”之問仍古老而常新，回答“教育是什么”，離不開教育的邏輯起點之論。

一、教育的邏輯起點之論

黑格爾《邏輯學》的整個體系是運用從抽象上升到具體的方法建立起來的。黑格爾為了建構自己嚴密的邏輯學體系提出了邏輯起點問題，并在《邏輯學》中對邏輯起點提出三條規(guī)定性：第一，它“不以任何東西為前提”“不以任何東西為中介”。第二，邏輯起點應該揭示對象的最本質規(guī)定，以此作為整個體系賴以建立起來的根據、基礎，而科學理論體系的“全部發(fā)展都包括在這個萌芽中”[2]。第三，總的來說，邏輯的起點與對象的歷史上的最初的東西相符合?！澳窃诳茖W上最初的東西，必定會表明在歷史上也是最初的東西?！盵3]

在《資本論》中，馬克思也運用了從抽象上升到具體的方法來構建自己的科學理論體系。馬克思在批判黑格爾“從抽象上升到具體”的合理的但卻是唯心的理論內核的同時，對“從抽象上升到具體”的方法進行了批判和改造。在馬克思看來，抽象的規(guī)定之所以可靠，正在于它是由實在的具體抽象而來的。因此，在運用從抽象上升到具體的方法時，不應當同從具體上升到抽象的方法割裂開來。否則，就以為可以把實在的具體拋開，把抽象規(guī)定看作是與具體毫無關系，從而否定抽象規(guī)定的來源，陷入唯心主義。其結果必然像黑格爾那樣把抽象上升到具體這個過程當作是純思維的活動和過程，而“把實在的東西理解為自我綜合、自我深化和自我運動的思維和結果”[4]。

依據黑格爾和馬克思關于邏輯起點的研究方法，教育的邏輯起點之論，應與教育作為社會活動的最本質規(guī)定性和最直接的對象緊密結合起來，教育的邏輯起點，即存在于教育的最本質規(guī)定性和最直接的對象之中。確定教育的邏輯起點，離不開對“教育是什么”之問的哲學思考。

二、“教育是什么”的詮釋標準

對“教育是什么”之問，回答者見仁見智。

從習慣養(yǎng)成的角度，英國哲學家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）說：“習慣如果是在幼年就起始的，那就是最完美的習慣，這是一定的，這個我們叫做教育。教育其實是一種從早年就起始的習慣。”[5]美國第十六任總統(tǒng)亞伯拉罕·林肯（Abraham Lincoln）持相同的看法，認為“事實上教育便是一種早期的習慣”。我國老一輩教育家葉圣陶先生也說：“教育就是習慣的培養(yǎng)?！?/p>

從知識生成的角度，美國著名學者、終身哲學教授威爾·杜蘭特（Will Durant）說：“教育是一個逐步發(fā)現自己無知的過程?！庇囆g評論家約翰·羅斯金（John Ruskin）進一步解釋說“教育不在于使人知其所未知，而在于按其所未行而行”，認為只有“知”還不夠，他更強調知行合一。

從文化傳承的角度，德國教育家卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為，教育不過是人對人主體間的靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代[6]。

從學科概念的角度，我國現代教育理論認為，“教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動”“教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”[7]。

上述四個角度對“教育是什么”的回答，深邃而充滿智慧，古往今來，不勝枚舉。如果在日常社會生活中，把以上對教育的詮釋作為對“教育是什么”的回答，恐怕會被認為：要么是由于角度不同而偏于一執(zhí)，要么是過于學術味道而脫離生活。那么，在日常社會生活中，如何才能更好地詮釋“教育是什么”，使之既能蘊含教育實踐的特殊規(guī)定性，又能彰顯教育現象的直觀感知性，這里就有一個詮釋標準的問題。

關于如何詮釋一個社會生活問題，馬克思和愛因斯坦都有過深刻精辟的觀點。馬克思的著名論斷是：“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義方面去的神秘的東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決?！盵8]愛因斯坦則說過：“如果你不能簡單說清楚，就是你還沒有完全明白?！盵9]

如果將上述馬克思和愛因斯坦對社會生活問題的詮釋作為標準，那么，對社會生活問題的回答就應該包括兩個向度：一是要符合實踐合理性，既要合規(guī)律性，又要合目的性，不能答非所問，張冠李戴；二是要符合直觀學理性，既要易于直觀感知，又要蘊含基本要素，不能釋不達意、冗長難解。

三、“教育是什么”的實踐合理性標準

合理性問題是20 世紀哲學的基本問題之一。合理性標準是一個多樣性統(tǒng)一的復合標準體系。而在對合理性的評價與合理性的實現中，人類社會實踐無疑具有最為根本的地位，因為各種內容和形式的合理性最終都只能在人類實踐中得到實現并經受評價與檢驗。馬克思主義哲學的合理性理論是一種實踐合理性理論[10]。

實踐合理性表現在教育層面，不僅教育本質及其規(guī)律是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一的合理性建構，而且教育的目的、內容、方法、結構甚至受教育的權利等都是合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的合理性建構[11]。對“教育是什么”問題的回答，最根本的和最首要的就是準確把握教育本質及其規(guī)律，對教育的本質及其規(guī)律進行實踐合理性詮釋，即對教育本質及其規(guī)律的合規(guī)律性和合目的性的合理性詮釋。

（一）合規(guī)律性

規(guī)律是關系，是本質的關系和本質間的關系。本質是規(guī)律的本質，規(guī)律是本質的規(guī)律。本質是規(guī)律的內在規(guī)定性，本質不變規(guī)律也不變，本質變化規(guī)律也變化。合規(guī)律性標準應該澄清事物的本質，觀照本質和本質間的關系，即把握規(guī)律。

合規(guī)律性首先是澄清事物的本質。回答“教育是什么”，需要澄清教育的本質是什么。關于什么是教育的本質，時至今日爭論莫衷一是，而且從趨勢看，恐怕還將持續(xù)爭論下去。從本體存在到本質生成的教育建構論在研究教育本質時，把教育本質分為兩個層次：現象的本質和本質的本質。教育建構論認為，教育的本體是不變的教育本質，是教育本質的本質，教育首先是一種學習活動，教育最本質的特征是不斷滿足社會和個人對指導學習的需要，指導學習和教學成人是教育的本體，是教育最基本的同一性和共同特征，這是教育最一般的本質，亦即屬本質。

合規(guī)律性還要觀照本質及本質間的關系。回答“教育是什么”的合規(guī)律性就是觀照教育的本質，以及現象的本質和本質的本質之間的關系的規(guī)律性。教育的指導學習離不開教育教學，教育規(guī)律就是對指導學習和教育教學的規(guī)律的自覺把握和自覺創(chuàng)造。教育規(guī)律只有通過指導學習和教育教學主體間的具體教育實踐體現出來，比如如何教、如何學、教和學如何相互影響、教師和學生如何相互影響等?！敖逃鞘裁础钡暮弦?guī)律性詮釋，需要蘊含對具體教育實踐的合規(guī)律性回應。

（二）合目的性

人類社會的各種活動無不帶有目的性，教育活動亦然。教育目的即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果。關于教育目的，一般有兩個視角：一個是個體發(fā)展，一個是社會需要。

從個體發(fā)展看，古希臘思想家普多塔戈說過：“頭腦不是一個要被塞滿的容器，而是一把需被點燃的火把?！碧K格拉底、盧梭、杜威、雅斯貝爾斯等亦都有過相似的詮釋，“教育就是生長”“教育過程在它自身以外無目的，它就是自己的目的”。從社會需要看，古羅馬哲學家西塞羅認為：“教育的目的是讓學生擺脫現實的奴役，而非適應現實。”

無論是從個體角度還是從社會角度，教育首先的和主要的目的是“形成人”的。人固然有適應現實的必要，但人首先要有個體的發(fā)展，才能更好地滿足社會的需要，社會的發(fā)展最終必須有人的參與，社會的發(fā)展依賴于個體的發(fā)展。教育的首要的和主要的目的就是要使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長。簡言之，教育的目的就是育人。

“教育是什么”的合目的性詮釋，就是要求在詮釋“教育是什么”時，強調教育的目的是育人，而不是為達成教育目的的具體的教育現象或教育內容。英國哲學家懷特海認為，把在課堂上學的東西全部忘記了，把為考試背的東西全部忘記了，剩下的東西就是教育。愛因斯坦也說：“忘記了課堂上所學的一切，剩下的才是教育?！苯逃哪康脑诮虒W之外而不在教學，教育的目的達成是通過教學而不是教學?！敖逃鞘裁础钡暮夏康男栽忈?，就是強調要達成育人的教育目的，而不是其他。

四、“教育是什么”的直觀學理性標準

（一）直觀學理性標準

直觀就是簡明扼要，通常指人們在日常生活和工作中能夠直接感知或理解；學理是科學上的原理或法則，即做學問的一般道理，通常表現為研究問題的對象、任務和方法等基本要素。直觀學理性標準要求在詮釋一個復雜的社會生活問題時，要對這一問題的學理有較為深入的研究，厘清該問題的基本要素，脫離本來繁冗的理論，將問題的基本要素及其關系簡單直觀地呈現。

詮釋“教育是什么”的直觀學理性，就是對教育活動的基本要素及其關系簡單直觀的呈現。教育活動的基本要素包括教育活動的對象、目的和方法等，這些要素是教育活動的基本內容，同時也是教育活動區(qū)別于其他社會活動的特殊規(guī)定性。

（二）教育的對象、目的和方法

對研究對象的把握狀況和明晰程度，是一門學科獨立和成熟的基本標志。特定的研究對象既是構成該門學科的先決條件，同時也是確定和劃分學科的分水嶺[12]。對于社會實踐活動而言，其活動對象問題雖不及學科研究對象那樣具有絕對特殊性，但仍是該社會活動區(qū)別于其他社會活動特殊性的重要標志。

很顯然，教育的對象是人，教育的目的是育人，教育的方法是教育教學活動。但如果僅僅從社會活動的單一的對象或目的或方法出發(fā)，就難以將一個活動區(qū)別于其他活動。換言之，我們有時需要將一個活動的基本要素進行組合，才能說明這一活動不是其他活動而只是它自己。比如教育與管理，兩者的活動對象都是人，盡管管理的對象不僅僅是人，但主要是人，而教育的對象只是人而沒有其他；再如教育與養(yǎng)育，兩者的對象都是人，兩者的目的都是育人，盡管養(yǎng)育的目的也是育人，但養(yǎng)育的目的重“養(yǎng)”而輕“育”，育人只是養(yǎng)育活動中作為主要目的的“養(yǎng)”的副產品，而教育的目的只是育人而沒有其他；又如教育與生產，兩者的方法都包括教與學，但教育中的教與學的特殊性在于教育主體間的指導性學習，而不僅僅是生產技能的單向傳遞和施受。

教育活動的特殊性，在于教育的對象、任務和方法的特殊性，教育的對象是人而沒有其他，教育的任務是專門育人而沒有其他，教育的方法是主體間的指導性學習而不是其他。教育活動的特殊規(guī)定性，是教育活動區(qū)別于其他活動的主要特征。對“教育是什么”問題的直觀學理性詮釋，離不開教育活動的特殊規(guī)定性。

五、“教書育人”蘊含實踐合理性和直觀學理性

本質寓于現象，現象蘊含本質，任何現象都是本質的現象，任何本質也都是現象的本質。沒有離開現象的本質，也沒有脫離本質的現象[11]。對于現象與本質而言，本質往往不如現象容易受人感知。在社會生活中，人們更愿意用司空見慣、耳熟能詳、簡單明了的現象詮釋現象蘊含的本質。如果這個現象對于它的本質而言，恰好是合規(guī)律性的、合目的性的，又能符合本質的學理性，而且易于直觀感知，容易理解，那么這個現象就會自然而然地合理性詮釋它所蘊含的本質，成為本質的代言。

教育現象是教育本質的外在表現。教育現象多種多樣，眾多的教育現象中都蘊含著共同的教育本質。從眾多的教育現象中抽象出的教育的共性，就是教育的本質，即通過指導學習達成育人的目的。

（一）“教書育人”蘊含的實踐合理性

“教書育人”詮釋的“教育是什么”的實踐合理性，就是“教書育人”蘊含的教育的合規(guī)律性和合目的性。

教育的規(guī)律由教育的本質決定，教育建構論把教育的本質規(guī)定為指導學習，把現代教育規(guī)定為主體間的指導學習，強調師生主體間的平等交往、主動對話、相互理解[13]。

教育的本質是教育主體間的指導學習，教育的規(guī)律性就是關于教育主體間指導學習的關系的規(guī)律性。隨著時代的發(fā)展，教育主體間的指導學習越來越趨向于教育主體的自我教育，即“受教育的人必須成為教育他自己的人”，由此，“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育的主體”。保羅·費雷爾在《不平常的教育思想》中明確闡述了馴化教育和解放教育的本質區(qū)別。他強調：在馴化教育實踐中，“教育者”總是作為“受教育者”的“教育者”；而在解放教育實踐中，“教育者”必須明白，自己作為“受教育者”的“教育者”必須“死去”，以便“教育者”成為“受教育者”的“受教育者”而重新“誕生”。同時“教育者”必須主動向“受教育者”坦誠：“受教育者”應該作為“教育者”的“受教育者”而“死去”，以便“受教育者”應該作為“教育者”的“教育者”而“重生”[14]。正是在這個意義上，教育必然是從學習者本人出發(fā)的，因此，在教育活動中，沒有沒有“教”的“學”，也沒有沒有“學”的“教”，凡是“教”都包含“學”，凡是“學”都包括“教”。但“教”與“學”相比，“教”更能體現出教育的特性，正所謂“師傅領進門，修行在個人”，教育也即先由“領”即“教”，而后“修”即“學”。一個“教”字，既包括了教育本質的教育主體間的指導學習，也蘊含了教育規(guī)律性中關于教育主體間指導學習的關系的規(guī)律性。

教學是教育的中心環(huán)節(jié)，教師和學生形成的教學活動是教育的最基本、最具體的工作，任何教育發(fā)展目標、教育培養(yǎng)人的目的，最終都必須通過教學的具體活動實現。知識（包括能力）是教育教學的基本內容，學習知識是教學的基本目標，知識的形式多種多樣，隨著科學技術的發(fā)展，還會有更多類型的知識出現。盡管如此，最基本的知識載體則是“書”，最一般的知識的代名詞也是“書”，書是知識的載體和知識的最一般的代名詞。

教育有許多具體的目的，終極的目的是使人幸福，使教育的人達到終極的幸福的目的的前提，就是要教育育人。

“教書育人”既詮釋了由“教”體現的教育最本質特征和教育最基本的中心環(huán)節(jié)——教學活動，也詮釋了以“書”作為知識載體和知識代名詞的學習知識這一教學活動的內容和基本目標，更落腳于“育人”的教育目的?！敖虝恕弊鳛閷Α敖逃鞘裁础眴栴}的實踐合理性詮釋，是教育的合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。

（二）“教書育人”彰顯的直觀學理性

“教書育人”詮釋的“教育是什么”問題的直觀學理性，即“教書育人”彰顯“教育”的可直接感知的學理性的基本要素，包括教育的對象、目的和方法等。

教育的對象是人，人的問題是教育的根本問題；教育以育人為本，教育的目的是育人；方法由對象決定，并只為目的服務，對象和任務或目的是確定方法的根本依據。

教育是主體間的指導學習，教育的方法就是教育主體間指導學習的方法。于教育而言，教育的方法就是育人的方法。凡是能夠育人的方法，都可以是教育的方法。即使世界上或許沒有這種方法，如果能用于教育研究，解決教育問題，就是教育的方法[15]。在眾多的教育方法中，最主要的教育方法就是教學，教學具有教育性。在西方教育史上第一個提出教學具有教育性的教育家是赫爾巴特，他把教學作為教育的最主要和基本的手段，明確提出“教育性教學”的思想，闡明了教育與教學之間的聯系，發(fā)展了前人關于教育性教學的觀點。赫爾巴特相信，所有教學都要發(fā)生教育作用，沒有教學，就沒有教育，不存在“無教學的教育”，也不存在“無教育的教學”。正如在《學會生存》中引述的保羅·費雷爾的教育思想：“教”一定包括“學”，不存在沒有“學”的“教”，否則“教”就失去了“教”這一活動的主體間對象；“學”也一定包括“教”，不存在沒有“教”的“學”，“學”是學習的主體對“教”的主體的“教”和學習的主體對于自己“學”的自“教”，一個“教”字，不僅比“學”更能體現出教育的直觀感知，更蘊含了教育的這種沒有專門方法的學理方法。

“教書育人”彰顯的“教育是什么”的直觀學理性表現在：“教”不僅是教育的方法、手段，同時蘊含著教育本質特征——指導學習的主體間性；“書”是教育內容的代名詞即文化，包括知識、能力、經驗等；“育”是具體教育目的的體現，包括教育目的遞進的層次性——智育、美育、德育，最后形成人，達成“育人”之目的。

六、結語

美國文化人類學者克利福德·格爾茨（Clifford Geertz）認為，就社會科學而言，操作主義作為方法論的教條，從未讓人感到有多少合理性，然而，他仍十分推崇操作主義提出的一個觀點，并認為這一觀點依然具有某種力量，這就是：如果你想理解一門科學是什么，你首先要觀察的，不是這門學科的理論或發(fā)現，當然更不是它的辯護士們對它說了些什么，你應當觀察這門學科的實踐者在做些什么[16]?！敖逃鞘裁础眴栴}始終是教育這門學科不可回避的首要問題，而且，教育又是作為日常社會生活中最常見的現象之一，對“教育是什么”問題的回答，更應落腳于從事教育的實踐者們都在做些什么。從這個意義上說，恐怕沒有比“教書育人”更能給“教育是什么”問題一個既符合實踐合理性、又符合直觀學理性的回答了。

即使如此，對于“教育是什么”的詮釋并不是要消除、拒斥各種已有的對“教育是什么”的回答，而是要基于實踐合理性和直接學理性，在達成“教育即教書育人”的統(tǒng)一認識下，洞察、辨清其各自的合理性與局限性。

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