田學英，閆志英

(1.常熟理工學院 機械工程學院，江蘇 常熟215500;2.云南師范大學 教育學院，昆明650500)

在兒童教育中，教師與兒童之間關(guān)系的建立及其質(zhì)量將決定整個機構(gòu)教育的質(zhì)量［1］。對師生關(guān)系產(chǎn)生重要影響的是師生之間的情感鏈接。師生的情感交融發(fā)展出和諧的師生關(guān)系，進而優(yōu)化教學效果。［2］

共情指的是個體人際交往中共享并理解他人情緒狀態(tài)的傾向，包括認知共情和情緒共情。情緒共情(emotional empathy)指對他人狀態(tài)的情緒性反應(yīng)，即產(chǎn)生與他人相似的情緒體驗。這種反應(yīng)指向他人時稱之為同情關(guān)注，指向自己時稱之為個體憂傷。認知共情(cognitive empathy)指理解他人情緒狀態(tài)產(chǎn)生的原因。其中，觀點采擇是指個體能夠推測他人的觀點，設(shè)身處地地理解他人的想法、愿望、情感等的認知技能。［3］

在教師的成長過程中，情感素質(zhì)不可或缺。［4］學前教育專業(yè)大學生是未來學前教育機構(gòu)的準教師，他們的共情能力如何?本文對419 名學前教育專業(yè)大學生的共情能力進行調(diào)查分析，以便為高校更好地培養(yǎng)學前教育人才提供借鑒與參考。

1 被試與研究方法

(1)被試。隨機抽取江蘇、云南兩所高校學前教育專業(yè)大一到大四共四個年級的學生，共419 名有效被試參加本研究。最小年齡17 歲，最大24 歲，平均年齡20.05 歲;男25 人，占6.0%，女389 人，占92.8%，未注明性別者有5 人;大一135 人，占32.2%，大二77 人，占18.4%，大三113 人，占27.0%，大四94 人，占22.4%;來自城鎮(zhèn)的148 人，占35.3%，農(nóng)村的271 人，占64.7%;獨生子女228 人，占54.4%，非獨生子女191人，占45.6%。

(2)測量工具。采用中文版人際反應(yīng)指針量表(Interpersonal Reactivity Index－C，簡稱IRI－C)［5］評估學前教育專業(yè)學生的共情能力。該量表是學者Davis 基于共情的多維理論建構(gòu)所編制，臺灣學者詹志禹進行修訂。修訂后的量表共有22 道題目，分為四個維度“個體憂傷”“觀點采擇”“幻想”“同情關(guān)注”。量表采用5 級計分，0 代表“很不恰當”、4 代表另一個極端“很恰當”。各維度以及量表得分越高，表明個體共情水平越高。本研究中量表及各維度的a 系數(shù)分別為0.77、0.78、0.72、0.63、0.62。

施測的問卷中除了中文版人際反應(yīng)指針量表外，還設(shè)計了性別、出生年月、年級、生源地、是否獨生子女、學習成績等變量。由于學前教育專業(yè)男大學生數(shù)量較少，僅采集到25 個有效樣本，因此本研究未對性別做比較分析。

(3)施測程序與數(shù)據(jù)處理。采用SPSS17.0 進行描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、獨立樣本t 檢驗以及單因素方差分析。

2 結(jié)果分析

(1)學前教育專業(yè)學生共情能力總體情況。從表1 可知，學前教育專業(yè)學生共情能力各維度以及量表總分均在2(中等)以上，

說明學前教育專業(yè)學生共情能力總體上處于中等偏上水平。

表1 學前教育專業(yè)學生共情能力總體情況(n=419)

(2)不同年級學前教育專業(yè)學生共情能力。

表2 不同年級學前教育專業(yè)學生共情能力比較(n=419)

從表2 可以得知，不同年級學前教育專業(yè)學生在量表總分、個體憂傷、觀點采擇、幻想以及同情關(guān)注各維度上的得分不存在顯著差異。

(3)是否獨生子女對學前教育專業(yè)學生共情能力的影響。

表3 是否獨生子女對學前教育專業(yè)學生共情能力的影響(n=419)

如表3 所示，學前教育專業(yè)大學生在觀點采擇、同情關(guān)注兩個維度以及量表總分上的得分對是否是獨生子女敏感:是獨生子女的學前教育專業(yè)大學生觀點采擇得分(2.59)、同情關(guān)注得分(2.81)均顯著低于不是獨生子女的學前教育專業(yè)大學生觀點采擇得分(2.75)、同情關(guān)注得分(2.94)，p 均小于0.05，是獨生子女的學前教育專業(yè)大學生總量表得分(2.57)顯著低于不是獨生子女的學前教育專業(yè)大學生總量表得分(2.68)，p 小于0.01。

(4)不同生源地學前教育專業(yè)學生共情能力。

表4 不同生源地學前教育專業(yè)學生共情能力比較(n=419)

從表4 可以得知，雖然來自農(nóng)村的學前教育專業(yè)大學生在量表總分、個體憂傷、觀點采擇、幻想以及同情關(guān)注各維度上的得分均略高于來自城鎮(zhèn)學前教育專業(yè)大學生的各項得分，但顯著性檢驗結(jié)果表明，城鎮(zhèn)和農(nóng)村學前教育專業(yè)大學生的共情能力各維度上不存在顯著差異。

(5)學習成績與共情能力的相關(guān)。

表5 學習成績與共情能力相關(guān)(n=419)

表5 顯示，學生的學習成績與共情能力總分以及個體憂傷、幻想與同情關(guān)注相關(guān)不顯著，與觀點采擇存在顯著負相關(guān)，p＜0.01。

3 討論

本研究數(shù)據(jù)顯示，學前教育專業(yè)學生在共情能力各維度以及共情能力量表上的得分均在2(中等)以上，雖尚屬正性范疇，但離“4(很恰當)”有較大距離，這表明學前教育專業(yè)大學生的共情能力還具有很大的提升空間，仍需大力提高。大學階段是大學生自我意識形成與發(fā)展的重要時期。大學生內(nèi)心深處懷有對自我意識的強烈渴望，在人際交往中可能就表現(xiàn)出極力捍衛(wèi)自尊，堅守自己的想法和個性，同時他們也開始學著批判與自己想法相左的人和事［6］。青年學生強烈的自我意識并不必然對他們共情能力的發(fā)展造成障礙，相反，在本質(zhì)上是一種契機。因為，自我意識是自我在與外部世界交互作用過程中不斷發(fā)展、演化與進步的結(jié)果。當個體能夠辨識人際互動中“我－你”不同的心理狀態(tài)，能將人際交往的對方視為一面鏡子從中不斷確認自我、從反饋中修正自我時，更有助于個體形成更全面、更有韌性的自我。

不同年級學前教育專業(yè)學生的共情能力在總量表以及各維度上的得分沒有顯著差異。本研究的調(diào)查對象都是學前教育專業(yè)，由于同一專業(yè)在培養(yǎng)方案的總體框架、課程設(shè)置等方面具有大體一致性，因此年級差異對學前教育專業(yè)學生的共情能力沒有顯著的影響。生源地是農(nóng)村或者城市對學前教育專業(yè)大學生的共情能力也沒有顯著影響。

出生在非獨生子女家庭的學前專業(yè)大學生其觀點采擇能力、同情關(guān)注均比獨生子女身份的學前專業(yè)大學生顯著要強。觀點采擇是指個體能夠推斷他人的觀點，設(shè)身處地地理解他人的思想、愿望、情感等的認知技能，同情關(guān)注是指個體對處于不幸中的人的同情和關(guān)注的反應(yīng)傾向。因此，非獨生子女家庭的學前大學生其觀點采擇能力與同情關(guān)注更好。因此，教育教學機構(gòu)應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)豐富的同伴環(huán)境，讓學生在實際的人際交往環(huán)境中發(fā)展共情能力。

學生的學習成績與共情能力總分以及個體憂傷、幻想與同情關(guān)注相關(guān)不顯著，與觀點采擇存在顯著負相關(guān)，p＜0.01。數(shù)據(jù)揭示了一個有趣的現(xiàn)象，即學生的學習成績優(yōu)秀，其共情能力不一定高。本研究中的數(shù)據(jù)中甚至顯示，學生的學習成績好，其觀點采擇能力(站在他人角度考慮問題和觀點的能力)反而下降。對這種現(xiàn)象的可能解讀是，教育教學機構(gòu)對學業(yè)的評價過于強調(diào)標準與對錯，學業(yè)成績優(yōu)秀的學生有可能更多地迎合了這種傾向，看待事物和問題注重非黑即白、非此即彼，凡事追求絕對完美與正確，較少意識到事物的多面性和真理的相對性。因此，教育教學機構(gòu)需要在課程教學以及課外活動中引導學生多角度、多層次看待事物和問題，意識到事物的多元化以及真理的相對性，這不僅有利于擴展學生思維，增強學習能力，更有利于提升學生共情水平，促進人際和諧及心靈和諧。

［1］ 趙南.在兒童教育中成人與兒童關(guān)系建立的首要價值與意義［J］.河北大學學報(哲學社會科學版)，2011(5):87－92.

［2］ 盧家楣.情感教學心理學［M］.上海:上海教育出版社，2000.

［3］ 余宏波，劉桂珍.移情、道德推理、觀點采擇與親社會行為關(guān)系的研究進展［J］.心理發(fā)展與教育.2006(1):113－116.

［4］ 朱小蔓，朱永新.中國教育:情感缺失［J］.讀書，2012(1):3－15.

［5］ 張鳳鳳，董毅，汪凱，詹志禹，謝倫芳.人際反應(yīng)指針量表(IRI－C)的信度及效度研究［J］.中國臨床心理學雜志，2010，18(2)，155－157.

［6］ 劉佳.用埃里克森自我同一性理論透視大學生自我意識的形成過程［J］.高教發(fā)展與評估.2010，26(1):100－105.