蔡美蘭（延邊大學外國語學院　吉林延吉　133002）

民族地區(qū)高校多元文化理解教育的意義及途徑

蔡美蘭
（延邊大學外國語學院吉林延吉133002）

［摘要］民族地區(qū)高校學生群體的民族構成多樣，使多元文化間的相互理解、溝通不僅成為理論問題，而且是亟待解決的現(xiàn)實問題。建設多元共存的校園文化、提高教師的多元文化意識、開發(fā)多元文化課程，是開展文化理解教育的有效途徑。在當前高校專業(yè)和課程設置以功能性、實用性為導向的形勢下，外語課程作為為數不多的可以為學生提供自由表達思想和觀點、分享感受和經驗、宣泄情緒的平臺，在文化理解教育中的作用是毋庸置疑的；而文化理解教育反過來也可以豐富外語教學內容和形式，促進外語學習者心理健康和國際視野的培養(yǎng)。

［關鍵詞］民族地區(qū)高校；多元文化理解教育；意義；途徑

1　引言

民族地區(qū)高校學生群體的民族構成多樣特點使多元文化間的相互理解、溝通不僅成為理論問題，而且是亟待解決的現(xiàn)實問題。2001年聯(lián)合國教科文組織通過的《世界文化多樣性宣言》指出，文化多樣性是人類共同遺產，文化在不同時代和不同地域具有不同的表現(xiàn)形式。文化多樣性構成了人類不同群體和社會所具有的獨特性和多樣性。多元文化主義的核心是承認文化的多樣性和差異性，承認文化之間的平等和相互影響。多元文化理解教育強調多元共生，是指以尊重不同民族文化之間的差異為前提，以寬容、開放的心態(tài)看待不同文化傳統(tǒng)和不同價值觀念，培養(yǎng)與其他各民族人民在平等的基礎上交往與合作的觀念，以及汲取民族文化和文明中精華的意識，尋找相互理解和交流對話的平臺，塑造一種開放的民族心態(tài)，形成一種理解、尊重多元文化的理念，加深對多元文化的理解，在保持各個民族自身特性的基礎上，將其組合成一個有機整體[1]。

2　民族地區(qū)高校實施文化理解教育的意義

2.1促進少數民族大學生文化適應和心理健康

少數民族大學生從民族地區(qū)進入主流群體社會帶來的文化適應問題，是國內很多民族問題、社會問題、心理學方面的研究者關注的熱點。比如，馬春花等（2011）調查了上海市三所大學中300名信仰伊斯蘭教的少數民族大學生，發(fā)現(xiàn)宗教適應程度最高，生活適應程度最低，文化適應處于中等水平[2]。張勁梅（2008）從心理學研究視角對西南少數民族大學生的文化適應問題進行了較為系統(tǒng)的研究，提出了促進少數民族大學生心理健康和發(fā)展少數民族大學生多元文化能力的建議[3]。楊萍通過對蘭州市三所高?；刈濉⒉刈?、蒙古族、維吾爾族大學生的調查，發(fā)現(xiàn)西北少數民族大學生文化適應大致要經歷文化接觸階段、文化變化階段和文化疊合階段[4]。

那么少數民族大學生在民族地區(qū)高校是否不存在文化適應問題？范璐璐（2013）調查了延邊大學2011級朝鮮族預科生的學校適應情況，發(fā)現(xiàn)“不會說朝鮮語的預科生學習適應極其顯著地高于朝鮮語水平熟練和一般程度的預科生”[5]。這項研究表明來自聚居區(qū)、接受民族語言基礎教育的少數民族大學生雖然沒有脫離原來熟悉的生活環(huán)境，生活上沒有感受到進入異文化的沖擊，但大學里學習環(huán)境尤其是學習語言的變化使他們與進入內地大學的少數民族學生一樣，同樣經歷了痛苦的文化適應過程。在語言方面的問題造成學業(yè)困難的情況很多。當然這和進入民族地區(qū)高校的少數民族學生的中學學業(yè)水平也高度相關。以筆者所在的延邊大學為例，因為我國的少數民族高校招生過程中對少數民族考生的優(yōu)惠政策使更多的朝鮮族學生（占全校本科生中40%）進入延邊大學學習深造，加上每年招收的大約300名少數民族預科生中也以朝鮮族為主（以2011年為例，朝鮮族預科生占80.7%），實際上朝鮮族學生占50%。因此民族地區(qū)高校中少數民族學生的文化適應和心理健康問題，與內地大學一樣同樣應該得到應有的關注，文化理解教育是其中重要的途徑。

2.2增進各民族學生的交往、促進民族團結

民族交往是民族關系中的重要組成部分。民族高校中不同民族學生之間的交往在交往意愿、交往頻率、交往程度和交往類型上存在著一定的問題。各民族大學生在社會交往過程中都存在民族取向，民族取向的產生與不同民族間的文化差異、生活習慣差異和語言使用差異相關聯(lián)。不同民族大學生社會交往的民族取向存在族際差異和個體差異（余玲，2010）[6]。民族地區(qū)高校的學生民族身份構成及文化背景與內地大學多有不同：來自聚居區(qū)的少數民族學生（包括接受過民族語言基礎教育和未接受民族語言基礎教育的少數民族學生），來自散居區(qū)的少數民族學生，從其他省市進入民族高校的漢族學生。從全國各地進入少數民族地區(qū)高校的漢族大學生，感受到最強烈的異域文化的沖擊，從最初的新奇、主動感受轉為平淡、消極感受。但漢族學生的學校適應良好，部分消解了生活方面、文化方面的不適應。接受漢語基礎教育的少數民族學生和民族聚居區(qū)的漢族學生文化適應問題相對較少。這些學生在接觸過程中，既有個體的心態(tài)變化，又有群體特征。因此民族地區(qū)高校從學校文化、教師關愛、課程設置、教學行為等多方面出發(fā)進行文化理解教育，有利于增進各民族學生的交往，促進民族團結。

2.3培養(yǎng)具有跨文化理解能力的世界公民

當今世界國與國之間的發(fā)展息息相關，個人與世界上其他人的關系更為密切，解決地區(qū)以及全球性的問題，有賴于各國人民的通力合作。通過世界公民教育提高所有人參與國家治理和全球共治的意識和能力，推動全球化進程朝良性方向發(fā)展，引導人們共同構建一個承認差異、多元互補、和諧共生的世界。教育應立足于培養(yǎng)具有國際視野、具備全球工作技能、能為世界和平和社會發(fā)展做出貢獻的世界公民。這種國際化的能力和視野需要通過學校、課堂來構建。當學生能夠從不同觀點看世界時，學生的視野將得到擴展，對不同文化的理解和包容能力也會增強。

3　民族地區(qū)高校實施多元文化理解教育的途徑

3.1建設多元共存的校園文化

廣義的校園文化是指大學生活和存在方式的總和，狹義的校園文化是指大學精神文化，是在大學發(fā)展歷史過程中形成的，反映著人們生活方式、價值取向、思維方式和行為規(guī)范上有別于其他社會群體的一種團體意識和精神氛圍。精神文化“具體表現(xiàn)為師生共同享有的價值觀念、道德規(guī)范、行為規(guī)范、文化傳統(tǒng)、校園輿論、認同意識及各種流行的校園潮流”[7]。民族地區(qū)高校的校園文化應以民族文化為資源，以文化傳承和創(chuàng)新為目的，既要繼承優(yōu)良文化傳統(tǒng)又要與時俱進，堅持特色辦學，培養(yǎng)特色人才。同時弘揚大學精神，尊重教師作為教育主體的尊嚴和學術自由，滿足學生作為社會群體中一員生存和發(fā)展需要，以及作為個體追求人生價值實現(xiàn)，與自己、他人和世界和諧相處等多樣化需求，使校園成為師生一致認同和共同發(fā)展的精神家園。

3.2提高教師的多元文化意識和教育能力

加利福尼亞州立大學多元文化教育學者赫南得茲(Hilda Hernandez)提出“多元文化背景下，教師要提高自身教學效果，需要具備三個方面的文化意識：第一是教師自身（作為個體和作為教師）的文化意識，這通常是接受文化差異的前提條件，同時也是處理課堂教學中多樣性問題的第一步。第二是對學生的文化意識，包括對學生個體的文化意識，以及學生作為某一族群成員的文化意識。為了理解文化如何影響到課堂教學，教師必須具備族群的地方文化知識，包括該族群的歷史、經濟狀況、宗教、社會組織、語言等。第三是社會文化意識，教師需要知道什么樣的社會文化因素影響了教學和學習過程，以及是如何影響的”[8]美國多元文化教育專家班克斯(Banks)認為要實施多元文化教育，教師要具備以下四類知識：多元文化教育主要理論的知識，多元文化教育主要概念的知識，主要族群的歷史文化知識，教學法知識[9]。

民族地區(qū)高校的教師作為教育的主體，不應只是文化的傳播者，更應該是文化研究者，是積極健康的精神文化的創(chuàng)造者，又是具有多元文化意識又要勝任多元文化環(huán)境中的教育者。

3.3完善課程設計，提高課堂教學的有效性

3.3.1發(fā)揮文化多元的優(yōu)勢，進行文化理解教育

文化多樣性在民族高校外語課上表現(xiàn)非常明顯。以我校為例，來自民族聚居區(qū)接受過朝鮮語基礎教育的朝鮮族大學生具有很強的民族意識和民族認同，同時作為一個跨界民族又深受韓流的影響。這一特征在外語課堂個人展示中表現(xiàn)突出。筆者目前所教的班級中共有11名朝鮮族學生。在第一學期的個人自由展示中，有10名學生選擇介紹朝鮮族或韓國的飲食文化、朝鮮族服飾、風俗習慣、韓國流行音樂、韓國藝人組合、韓國明星或韓國旅游城市。只有一名接受漢語基礎教育、來自散居區(qū)的朝鮮族學生介紹了瑞典。而漢族學生則傾向于介紹自己家鄉(xiāng)，包括建筑、歷史古跡、飲食文化、風景、習俗、歷史名人等，只有一名學生介紹了美國的一部電影。通過個人展示，各民族學生進一步了解了本民族文化，提升了民族自豪感；在個人展示評價階段，教師不失時機地引導學生進行多元文化的比較，學會用理性、欣賞、開放的心態(tài)了解和接受各民族間的文化差異，學習各民族優(yōu)秀的文化元素，培養(yǎng)跨文化理解能力。

文化理解教育的影響在第二學期的小組展示活動中往往會體現(xiàn)出來。不受限制的個人自由展示體現(xiàn)出的是學生最原始的文化偏好，而通過刻意安排組成的不同民族、不同性別組合的小組在集體展示活動的準備階段通過積極互動、反復磨合，提煉出的展示題目已經較第一學期有了很大變化，反映出學生良好的文化整合能力。學生不再囿于本民族文化方面的題目，而是試圖以更加開闊的視野，放眼全球；以更加開放的心態(tài)了解學習全世界不同的文化。

3.3.2創(chuàng)設跨文化交際環(huán)境，為文化理解教育提供平臺

外語教育作為一個平臺，為民族高校不同民族不同母語的大學生用同一種語言交流內心感受創(chuàng)造機會，使學生可以換一個角度，用更加平等、客觀、中立的態(tài)度看待自己本民族的文化特性，用更加開放的、更加包容的心態(tài)對待國內其他民族和世界各國不同民族的文化，以更加理性的態(tài)度看待不同文化間的差異。一直以來，筆者所在的學校都秉持“多元共存、融匯創(chuàng)新”的辦學理念，充分利用學校擁有多元文化的優(yōu)勢，積極構建多元文化教育體系，并從學科、專業(yè)、課程、教材等方面開發(fā)、整合多元文化教育資源，改革教學管理機制，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，促進了多元文化教育的發(fā)展。但是不同民族同學交往的平臺主要是寢室、班級、學生會、社團等。有限的交往平臺加上學生性格方面的差異和語言使用方面的偏好使許多學生，尤其是大學新生交往范圍狹窄。只有接觸和交往才能使不同民族的大學生發(fā)現(xiàn)和學習彼此的優(yōu)勢和特點，逐步消除隔閡、偏見，使相互理解與和諧共處成為共識。因此外語課堂應該成為文化理解教育的重要平臺之一，拓寬學生交往的渠道，為不同民族學生創(chuàng)設良好的交際和交往的環(huán)境，促進各民族學生的團結和共同進步。

3.3.3外語教學中重視目的語文化輸入與母語文化的輸出

傳統(tǒng)的外語教學過分強調目的語文化學習，只重視介紹目的語國家的文化概況，忽視中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學習；過分強調外語學習中母語負遷移，忽視母語及母語文化對外語學習的積極影響，導致學生患上了“中國文化失語癥”。當前隨著中國與世界各國文化合作日益頻繁，中國文化在國際文化交流中的地位也日益提高，外語教學需要反思現(xiàn)行的文化教學現(xiàn)狀。在進行國際理解教育的框架內融入各民族間文化理解教育。母語文化是外語文化學習的橋梁而不是障礙，外語教學所要導入的文化背景，不只包括外語教學材料中相關的民族、國家的社會歷史及其變遷，更包括當代世界發(fā)展的背景，即人類發(fā)展共同面對的時代背景、人類共同面對的現(xiàn)實問題。外語教學中中國文化的導入與輸出，可以消除中國文化失語癥的影響，形成文化平等意識，在識別和摒棄落后的價值觀和生活方式的同時，加強了解和學習中華民族和世界民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

4　結束語

民族地區(qū)高校通過構建多元共存的校園文化，提高教師多元文化意識、開發(fā)多元文化課程和利用課堂教學等途徑開展多元文化理解教育，讓各民族學生敞開胸懷，去傾聽他人的不同意見和觀點，去了解其他民族不同的價值觀，吸收其他民族的文化精髓，在不同文化的比較中提升本民族及整個中華民族文化的存在感和自豪感，是提高少數民族大學生民族自尊、促進少數民族學生心理健康的良好途徑，也是培養(yǎng)各民族大學生的民族和諧發(fā)展意識、國際視野和國際生存技能，成為全球化時代合格的世界公民的有效手段。

［參考文獻］

［1］周傳和.論民族高校實施多元文化理解教育的途徑［J］.當代經濟，2012（11）.

［2］馬春花等.少數民族大學生文化適應的調查研究［J］.校園心理，2011（12）.

［3］張勁梅.西南少數民族大學生的文化適應研究［D］.重慶：西南大學，2008.

［4］楊萍.西北少數民族大學生文化適應中的幾個突出問題研究［D］.蘭州：蘭州大學，2008.

［5］范璐璐.朝鮮族預科生的學校適應研究［D］.延邊：延邊大學，2013.

［6］余玲.中央民族大學大學生社會交往的民族取向研究［D］.北京：中央民族大學，2011.

［7］李雅梅.邊疆少數民族地區(qū)高校校園文化建設探索與實踐［J］.內蒙古師范大學學報（教育科學版），2007（5）.

［8］［9］王艷玲.美國教師多元文化教育能力研究述評［J］.外國教育研究，2013（9）.

［責任編輯烽燧］

［作者簡介］蔡美蘭，女，延邊大學外國語學院教授，研究方向：大學英語教學、跨文化交際。

［收稿日期］2015-06-15

［中圖分類號］G511

［文獻標識碼］A

［文章編號］1008-7656（2015）03-0060-04