余久久

（安徽三聯(lián)學(xué)院 計(jì)算機(jī)工程學(xué)院，安徽 合肥 230601）

引言

應(yīng)用型本科高校通常指服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展、以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)的地方性一般本科院校，包括本科第二批次、第三批次（民辦性質(zhì)）錄取的高校.在專業(yè)建設(shè)方面，應(yīng)用型本科高校以專業(yè)應(yīng)用為主，課程設(shè)置特點(diǎn)既不要求像研究型高校有深厚的理論基礎(chǔ)，也不似高職院校的“夠用”就可以，是兩者之間堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，準(zhǔn)確實(shí)在又不過深[1].如何提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出合格的、高素質(zhì)的、符合社會(huì)需求的應(yīng)用型專業(yè)人才，是應(yīng)用型本科高校辦學(xué)的中心工作，對于民辦應(yīng)用型本科高校更是“重中之重”，這也是每一位教育工作者需要深入考慮的問題.作為一名在應(yīng)用型本科高校從事多年教學(xué)工作的一線專業(yè)教師，筆者結(jié)合親身教學(xué)實(shí)踐，對提高教學(xué)質(zhì)量所涉及到的幾個(gè)問題進(jìn)行思考.

1 正確認(rèn)識(shí)多媒體教學(xué)

目前，多媒體教學(xué)在大多數(shù)新建應(yīng)用型本科高校的課堂教學(xué)中已得到廣泛的應(yīng)用，幾乎所有專業(yè)都建立了現(xiàn)代化多媒體教室，甚至很多課程不分專業(yè)，不分類別的統(tǒng)統(tǒng)被安排在多媒體教室內(nèi)授課.作為一種現(xiàn)代教育技術(shù)，多媒體教學(xué)集各種信息傳輸手段于一體，信息容量大，對提高教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)校整體辦學(xué)水平具有非常重要的意義[2].但問題是，多媒體教學(xué)是否一定能從真正意義上提高教學(xué)質(zhì)量呢？答案是否定的.多媒體教學(xué)不是簡單的使用現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)設(shè)備在多媒體教室中進(jìn)行教學(xué)，而是教師是否采取了在多媒體環(huán)境下相配套的教學(xué)理念、教學(xué)模式以及教學(xué)手段等[3].從使用多媒體教學(xué)設(shè)備的主體—教師的角度出發(fā)，試圖通過多媒體教學(xué)方式以提高教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)一定要深入思考以下問題：多媒體課件的制作是否具有科學(xué)性？課件內(nèi)容是否僅僅對書本上現(xiàn)有文字原封不動(dòng)的來一次“大搬家”？課件在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)是否只是從技術(shù)層面上實(shí)現(xiàn)視覺、聽覺效果的渲染而忽略了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從而嚴(yán)重分散學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的注意力？如何根據(jù)某一課程教學(xué)目標(biāo)制作出科學(xué)化與系統(tǒng)化的多媒體課件？教師機(jī)械性的操作多媒體設(shè)備向?qū)W生展示多媒體課件的過程中，是否考慮到學(xué)生有無足夠時(shí)間主動(dòng)思考教師所傳遞的信息，并對其進(jìn)行分析、整合[4]？多媒體教學(xué)是否阻礙了課堂上師生之間的交流互動(dòng)以及如何加以解決？是否所有的專業(yè)課程，例如一些公式推導(dǎo)、演算過程性較強(qiáng)的課程也都適合采用多媒體教學(xué)方式？對于一些師資力量薄弱、獲取教育教學(xué)資源相對匱乏、信息化教學(xué)手段落后的民辦性質(zhì)的本科院校，教師是否認(rèn)識(shí)到多媒體教學(xué)的內(nèi)涵？如何通過有效途徑提高教師的多媒體教學(xué)能力？在新型教學(xué)環(huán)境下如何能做到多媒體教學(xué)與傳統(tǒng)板書二者之間進(jìn)行有效整合？以上問題都是需要教師在教學(xué)之余認(rèn)真思考的.只有正確認(rèn)識(shí)多媒體教學(xué)所帶來的利與弊，并根據(jù)所在高校的實(shí)際教學(xué)環(huán)境科學(xué)與合理的使用多媒體教學(xué)方式，才能從真正意義上提高多媒體教學(xué)質(zhì)量.總之，教師對多媒體教學(xué)的正確認(rèn)識(shí)與教師的多媒體教學(xué)能力將直接決定多媒體教學(xué)質(zhì)量[3].

2 “照本宣科”現(xiàn)象

“照本宣科”是用來形容教師在上課過程中完全對照課本，逐字逐句去念書上文字，沒有對相關(guān)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致講解，更沒有發(fā)揮.筆者所在的高校是一所省屬民辦應(yīng)用型本科高校，年輕教師居多.因教學(xué)安排需要，筆者經(jīng)常聽一些年輕教師的課.聽課中所發(fā)現(xiàn)的一個(gè)最主要的問題是：照本宣科的現(xiàn)象較為普遍.該現(xiàn)象未必就是教師直接對著教材（講義）或多媒體課件念文字，但是筆者認(rèn)為凡是具備以下情況之一的均可視作“照本宣科”：

1.教師所說的每一句涉及到教學(xué)內(nèi)容的話語（例如，對某一知識(shí)點(diǎn)的概念、定義等）完全出自課本或是課件上現(xiàn)成的文字.不能用自己的語言對其敘述或歸納，更不能用生活中大家都熟悉的類似事物進(jìn)行形象比喻.即：同一個(gè)意思，自己“不能換一句話說，或者再換一個(gè)方式來表述”.

2.教師不能補(bǔ)充一些新的“與教學(xué)知識(shí)點(diǎn)有密切聯(lián)系、但是課本上又沒有的內(nèi)容、案例或?qū)嵗保荒芡耆凑照n本上已有的文字進(jìn)行講解，且不能對某些知識(shí)點(diǎn)（概念）進(jìn)行適度轉(zhuǎn)換或延伸.

3.教師對課程教學(xué)內(nèi)容的次序編排或講授順序完全遵循事先所制定的教學(xué)進(jìn)度表，不能在課堂上根據(jù)學(xué)生實(shí)際聽課效果或反映狀況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整.

為什么會(huì)發(fā)生這種情況？筆者經(jīng)過課后調(diào)研，發(fā)現(xiàn)主要有三個(gè)來源：

一是很多教師在備課時(shí)，其備課內(nèi)容往往長期局限于手頭上僅有的一本教材，而且出版年代久遠(yuǎn)（非近三年出版）.備課期間又不愿意多查閱同類課程其他作者編寫的書籍來擴(kuò)充自己的知識(shí)面，從而造成自己知識(shí)面的狹義性.當(dāng)對某一知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生疑惑時(shí)，就無法從別的角度更好的去理解.帶著“一知半解”去上課，當(dāng)闡述到困惑的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師只能把該知識(shí)點(diǎn)的字面內(nèi)容對著學(xué)生逐字逐句的念幾遍，無法用自己的理解對其解釋與說明，造成“照本宣科”的現(xiàn)象.二是對多媒體教學(xué)設(shè)備的依賴性.教師只是機(jī)械、單純的操縱多媒體教學(xué)設(shè)備，全文自動(dòng)播放，極少關(guān)注學(xué)生感知、情感等方面的變化，不能及時(shí)了解學(xué)生對課堂信息的掌握與認(rèn)知程度，忽略師生間的交流[3].這在一定程度上也為“照本宣科”提供了溫床.三是一些高校的教學(xué)管理部門往往有硬性規(guī)定，教師的實(shí)際講課內(nèi)容與事先制定的教學(xué)進(jìn)度務(wù)必“完全一致”.在隨堂教學(xué)檢查中，以教師事先制定好的教學(xué)進(jìn)度表機(jī)械性的去對照其在課堂上實(shí)際講課的內(nèi)容，不允許存在一絲偏差，并以此作為教學(xué)質(zhì)量考核的依據(jù).然而卻忽視了在教學(xué)大綱總體不變的前提下，教師是可以根據(jù)實(shí)際學(xué)生接受狀況對預(yù)期講課內(nèi)容做出適當(dāng)“彈性調(diào)整”的因素.從而導(dǎo)致教師在講課中只能“嚴(yán)格遵循”事先制定好的教學(xué)進(jìn)度表或編寫好的教案內(nèi)容去講課，“不敢”根據(jù)學(xué)生在課堂中的實(shí)際接受知識(shí)狀況適當(dāng)調(diào)整授課內(nèi)容，從而間接的造成“照本宣科”現(xiàn)象.

3 教師的教學(xué)工作量安排不合理

若要提高教師的教學(xué)質(zhì)量，給教師安排的日常教學(xué)工作量要合理，不能過多.就目前筆者所在高校而言，要求一線專職教師平均每周的基本教學(xué)工作量達(dá)到10節(jié).實(shí)際上，很多教師每周需要承擔(dān)15節(jié)以上的課時(shí)以獲取課酬，并且大都包含2門以上不同的課程.試問，教師每周需要花費(fèi)大量時(shí)間備課，還要承擔(dān)大量的日常教輔性工作（批改作業(yè)、批改實(shí)驗(yàn)報(bào)告等），那如何能抽出充裕時(shí)間對所授課程進(jìn)行教學(xué)反思，探索新的教學(xué)方法并作教學(xué)改進(jìn)呢？更不用說在教學(xué)之余進(jìn)行相關(guān)科、教研課題的研究、學(xué)術(shù)論文撰寫以及指導(dǎo)學(xué)生課外專業(yè)實(shí)踐等工作了.教師在課堂上無法講出激情，講出感染力，教師的教學(xué)質(zhì)量又如何保證呢？那么學(xué)校的整體教學(xué)水平又如何提升呢？所以說，學(xué)校需要合理安排教師的教學(xué)工作量，建議一線專職教師每周基本課時(shí)6-8節(jié)為宜，通常一位教師不宜承擔(dān)兩門以上的課程.這樣教師有充裕的時(shí)間備好每一節(jié)課，講好每一節(jié)課，從而獲得好的教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量.

4 新型在線學(xué)習(xí)模式的引入

隨著互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的發(fā)展，尤其是近幾年所流行的一些基于網(wǎng)絡(luò)的“以學(xué)習(xí)者為中心”的新興在線學(xué)習(xí)模式的涌現(xiàn)，例如 MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模開放式網(wǎng)絡(luò)課程）學(xué)習(xí)模式.當(dāng)前幾乎國內(nèi)所有高校都掀起了MOOC學(xué)習(xí)的熱潮.伴隨著“名課+名師+教學(xué)新理念”與信息新技術(shù)（云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)、學(xué)習(xí)分析技術(shù)等）的深入融合，MOOC已成為新興在線學(xué)習(xí)模式的熱門話題.盡管目前也有一些文獻(xiàn)[5][6][7][8]提出了MOOC的局限性，但是，從應(yīng)用型本科高校教師的教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，在某一特定領(lǐng)域內(nèi)針對MOOC學(xué)習(xí)模式及其教師教學(xué)收獲分析等實(shí)證方面的研究則較少.不可否認(rèn)，對于一些近幾年新建的地方性公辦及民辦應(yīng)用型本科高校，肯定會(huì)存在師資力量較薄弱、獲取教育教學(xué)資源相對匱乏、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力普遍較差等諸多客觀因素.那么在席卷而來的MOOC浪潮下，普通的應(yīng)用型本科高校，尤其是民辦性質(zhì)的高校，應(yīng)如何分享國內(nèi)外知名大學(xué)MOOC課程建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)并“因地制宜”的運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)環(huán)境中？MOOC如何與民辦應(yīng)用型本科高校在提高教學(xué)質(zhì)量、學(xué)科專業(yè)及師資力量建設(shè)、人才培養(yǎng)等方面實(shí)現(xiàn)無縫對接？MOOC如何有效的與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式相結(jié)合？MOOC混合式學(xué)習(xí)模式是否會(huì)有助于提高教學(xué)質(zhì)量？采取什么樣的最佳在線學(xué)習(xí)模式能夠?yàn)榈胤浇?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)出合格的、高素質(zhì)的、具有鮮明專業(yè)特色的應(yīng)用型人才？這些都將成為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下引入新興在線學(xué)習(xí)模式后任課教師需要認(rèn)真思考與探索的.

5 結(jié)束語

在新形勢下提高應(yīng)用型本科高校的教學(xué)質(zhì)量，任重道遠(yuǎn).當(dāng)然，這里面需要思考與探索的問題還有很多.只要教育工作者善于發(fā)現(xiàn)問題，積極思考問題，通過不懈努力解決問題，教學(xué)質(zhì)量一定會(huì)有所提高.

〔1〕潘懋元.什么是應(yīng)用型本科？[J].高教探索，2010(1):10-11.

〔2〕葉金花.高職院校多媒體教學(xué)中的若干問題與對策[J].中國電力教育，2009(6):108-110.

〔3〕余久久，張佑生，孫海霞.高校教師多媒體教學(xué)能力培養(yǎng)方案的探究[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)—自然科學(xué)版,2011(6):237-239.

〔4〕張紅.多媒體教學(xué)中存在的問題及對策[J].安徽農(nóng)業(yè)科學(xué)，2009(32):10801-10803.

〔5〕宋靈青.MOOC時(shí)代教師面臨的挑戰(zhàn)與專業(yè)發(fā)展研究[J].中國電化教育，2014(9):139-140.

〔6〕馬秀麟，毛荷，岳超群，等.從實(shí)證分析的視角看MOOC的利與弊[J].中國教育信息化，2014（22）：4-6.

〔7〕汪基德，馮瑩瑩，汪瀅.MOOC熱背后的冷思考[J].教育研究，2014(9):106-108.

〔8〕易菲，唐瑾燕，高蒙.MOOC時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展路徑研究[J].軟件導(dǎo)刊(教育技術(shù))，2014(4):35-36.