摘要：在我國高等教育深化改革及地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，如何有效激勵高校教師積極工作成為地方高校管理者日益關(guān)注的問題之一。在心理契約視角下，通過對高校教師激勵現(xiàn)狀的解讀，提出基于心理契約的地方高校教師有效激勵策略：轉(zhuǎn)變激勵主體固有的心智模式，關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展，強化心理契約的溝通協(xié)調(diào)機制，建立彈性的激勵方式調(diào)整體系，構(gòu)建動態(tài)的激勵措施管理系統(tǒng)等。

文獻標志碼：A

文章編號：1674-9200（2015）05-0104-05

收稿日期：2015-04-28

基金項目：教育部人文社科規(guī)劃基金項目“地方本科院校師資規(guī)模擴張效應(yīng)調(diào)查研究與對策建議”（11YJA880135）。

作者簡介：楊菊仙，湘潭大學人力資源管理研究所副教授；田　蘭，湘潭大學人力資源管理研究所2013級碩士研究生。

高等教育進入大眾化階段以來，高校招生規(guī)模不斷擴大，高校教師隊伍也不斷壯大。如今，隨著我國高等教育的深化改革及地方高校的轉(zhuǎn)型，高校教師群體備受關(guān)注。為了能順應(yīng)改革并順利轉(zhuǎn)型，地方高校應(yīng)加強對高校教師的管理，激勵他們努力工作并不斷尋求自我的提升。通過引入心理契約理念及分析當前地方高校教師激勵現(xiàn)狀，提出基于心理契約的高校教師激勵策略，不僅能促進高校教師的工作積極性，更有利于描繪高校與教師共同發(fā)展的長遠愿景。

一、心理契約及其特征

心理契約概念最早是由心理學家阿吉里斯Argyris（1960）在其所著的《理解組織行為》一書中提出，他用“心理的工作契約（psychological work contract）”描述員工與組織之間的關(guān)系，認為員工與組織之間存在隱含的、非正式的、未公開說明的相互期望。萊文森Levinson（1962）將心理契約描述為“未書面化的契約（unwritten contract）”，指出心理契約是員工與組織之間內(nèi)在的、未曾表述的相互期待。施恩Schein（1965，1980）將心理契約描述為“未書面化的期望（unwritten expectation）”，認為員工與組織之間時刻存在著一整套沒有明文規(guī)定的期望。科特Kotter（1973）認為心理契約是員工與組織之間關(guān)于一方給另一方付出什么同時又得到什么的內(nèi)隱契約（implicit contract）?？梢?，心理契約作為組織承諾和工作滿意度的內(nèi)在根源，組織對個體心理契約的履行或違背是造成個體對組織承諾和工作滿意度的一個重要因素，因此，心理契約是個體和組織在交換關(guān)系中彼此對對方的權(quán)利與責任的一種主觀感知和期望，其核心是雇傭雙方內(nèi)隱的不成文的相互責任。

不同的個體在不同的組織或同一個體在同一組織的不同階段，心理契約的內(nèi)容都是不一樣的。同時，員工隨著身份、地位、收入等的變化，其對組織承諾的理解也是不同的。因此，心理契約具有主觀性、內(nèi)隱性、期望性和動態(tài)性等主要特征。主觀性即個體的主觀感知和主觀意識。內(nèi)隱性是指一種隱藏在教師內(nèi)心的、雇主只有通過與雇員的交流才能感知的未成文的契約。期望性是指心理契約具有期望的性質(zhì)，是對義務(wù)與責任的承諾和互惠。動態(tài)性即心理契約處于不斷修正和變化過程中，任何有關(guān)組織工作的細微變化，都會對個體的心理契約產(chǎn)生影響。

二、地方高校教師激勵現(xiàn)狀解讀

教師激勵是指高校管理者通過一系列的措施提高教師工作的積極性和主動性，提升學術(shù)水平，提高教育質(zhì)量，促使高校與教師共同發(fā)展。改革開放以來，我國高等學校普遍實行了新的崗位績效工資制度和聘任制度，基本形成了能者上、庸者下的競爭機制。大多數(shù)地方高校都對教師采取了一些激勵措施，如推行津貼期權(quán)制，破格晉升等，這雖取得了一些成效，但仍存在一些問題。

（一）激勵主體：觀念落后

高校管理者是教師教學科研工作的服務(wù)者和支持者，是高校形象聲譽的樹立者與推動者。然而，高校管理者大都未將計劃經(jīng)濟時代的思想觀念轉(zhuǎn)變過來，導(dǎo)致對教師的激勵不夠重視，甚至挫傷教師的積極性和主動性。

第一，管理觀念落后。目前，高校人力資源管理大都還停留在傳統(tǒng)的人事管理階段，以事為中心，以人為本的理念還未轉(zhuǎn)化為實際行動 [1]。對高校教師的管理注重剛性制度的規(guī)范，忽視組織文化的融合；關(guān)注教師的物質(zhì)需求，忽視教師精神需求；重視大眾化的需求，忽視個性化的需求；缺少對教師需求積極合理的引導(dǎo)，公共意識和公共情懷低下。

第二，官本位思想嚴重。一方面，高校管理者官本位思想嚴重，把自己當做“官”，而不是服務(wù)者，不主動調(diào)查研究教職工的期望與需求，害怕承擔責任，一味強調(diào)按國家行政部門的指示辦事，忽視高校發(fā)展的客觀規(guī)律；另一方面，個別教師由于在學術(shù)領(lǐng)域的突出表現(xiàn)，很快被委任行政職務(wù)，掌握了行政權(quán)力，扮演學術(shù)權(quán)威的角色。這些學術(shù)權(quán)威角色積極充當資源分配者，借助行政權(quán)力為自己所在的學科發(fā)展、專業(yè)建設(shè)尋求最大發(fā)言權(quán)，以提升其所在學科在學校發(fā)展中的地位，在有限資源的前提下保證局部利益最大化。而普通教職工被邊緣化，往往處在一種“說不上話”的狀態(tài)，教師權(quán)力被奴役，民主管理、權(quán)力制約流于形式 [2]，政治地位壓抑學術(shù)地位，教師的教學、科研工作得不到管理者的充分支持與保障，造成教職工在教學科研中的積極性減退，工作有心無力。

（二）激勵對象：重強者，輕弱者

地方高校過分重視對20%左右的優(yōu)秀教師的激勵，他們擁有誘人的頭銜，優(yōu)厚的待遇，忽略了其余80%的專任教師的激勵或者激勵不足。80%的專任教師基本上是職稱低、沒有什么頭銜的中青年教師。在普通高校的師資管理中，80%的專任教師相對地被忽略了。對全國普通高校整體來說，80%包括無職稱、初級、中級、三分之二的副高職稱教師 [3]。他們收入低，生活幸福感低，面臨著各種各樣的工作生活壓力，如晉升專業(yè)職稱的壓力，教學科研任務(wù)的壓力，買房買車的壓力等，面臨著提高教學科研水平、供養(yǎng)家庭、回報社會等一系列問題。由于各種政策如申請課題，科研經(jīng)費，學術(shù)休假等都向20%的優(yōu)秀教師傾斜，造成了資源分配中對青年教師的不公，形成了“強者通吃”的現(xiàn)象，對這80%的教師一味地索取，而不給予足夠的回報，一些老教授也坦言“對青年教師掠奪式地使用，會埋下很大的隱患” [4]。

（三）激勵政策：重物質(zhì)、輕精神

研究認為，員工參與制定的激勵政策更具有激勵性。然而，對高校教師的激勵政策往往是高校管理者根據(jù)上級文件執(zhí)行的，很難充分體現(xiàn)高校教師的真實需求與期望。因此，這種激勵政策的效果有限。高校教師參與學校管理的權(quán)利被形式化，行政決策由首長決定，在激勵政策的制定上高校教師缺失話語權(quán)，教師群體參與學校決策的途徑和方式有限，還缺乏獨立的利益訴求和自由表達的權(quán)利 [5]。高校教師無法參與到激勵政策的制定，不僅失去了激勵功能，反而會影響激勵的效果。特別是在制定教師薪酬激勵政策時，高校管理者缺乏調(diào)查研究，認為對教師的激勵莫過于從工資、獎金、住房、保險等方面入手，導(dǎo)致教師對激勵內(nèi)容失去興趣。學校的激勵政策能滿足教師的心理契約則教師工作積極性高、對學校的忠誠度高，反之，會導(dǎo)致教師工作怠倦，甚至造成人才流失。

（四）激勵時效：守成規(guī)、乏彈性

需要使人們產(chǎn)生欲望，而欲望又需要通過行動來滿足，激勵就是激發(fā)人們的動機去滿足需求。然而，高校激勵策略缺乏靈活的調(diào)節(jié)機制，導(dǎo)致教師的動機得不到及時而足夠的激發(fā)，從而減弱了激勵的效能，主要表現(xiàn)在：

第一，激勵不及時。高校對教師的激勵都有一個既定的時間，在這個時間之外教師做出的貢獻或業(yè)績只有等到這個時間才能得到獎勵。然而，這種缺乏時效性獎勵的激勵效用也就大打折扣。

第二，激勵不科學。對教師的激勵內(nèi)容和力度不是根據(jù)教師工作成果或質(zhì)量來執(zhí)行，而是預(yù)先設(shè)定好激勵的內(nèi)容和力度，引導(dǎo)教師達到相應(yīng)的定量指標。這種做法不僅直接導(dǎo)致了部分教師的短視行為，學術(shù)造假屢見不鮮；更重要的是，由于教師工作過程難以監(jiān)控和學術(shù)成果衡量的滯后性，這種關(guān)注短期成果，而忽視工作過程和長遠的社會效益以及經(jīng)濟效益的激勵策略難以體現(xiàn)公平原則。

（五）激勵措施：多普適、少差異

當前高校對教師的激勵大都千篇一律，很少體現(xiàn)個性特色。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

第一，激勵措施缺少個體針對性。對高校教師的激勵很少體現(xiàn)出教師需求的個性差異，缺乏針對性的激勵措施適合于任何個體，卻滿足不了個體的真正需求與期望，導(dǎo)致激勵效果甚微。

第二，激勵措施缺少與教師職業(yè)生涯發(fā)展的聯(lián)系。處在不同的職業(yè)發(fā)展階段的教師需求是不同的 [6]。目前對不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的高校教師的激勵大多偏向于物質(zhì)需求的滿足，而缺少多角度、全方位和有針對性的激勵措施。大學很少重視教師在各個職業(yè)發(fā)展階段可能遇到的困境，身心問題或家庭問題，這些問題大多與學校無關(guān)，教師應(yīng)予以自行解決 [7]。沒有針對不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師制定相應(yīng)的激勵措施。

三、心理契約視角下地方高校教師激勵策略

高校教師屬于知識群體，對高校教師的激勵與以利潤為目的的企業(yè)員工激勵有著本質(zhì)區(qū)別。因此，從心理契約的視角建立起高校組織與教師靈活高效的聯(lián)動機制，不僅有助于教師正確理解高校組織的承諾，而且對教師具有更大的激勵作用。

（一）轉(zhuǎn)變激勵主體的固有心智模式

高校管理者是高校教師激勵策略的制定者和實施者，是激勵的主體，只有管理者轉(zhuǎn)變固有的思想觀念，才能保證激勵策略科學合理的落實。

第一，引進現(xiàn)代人力資源管理理念。加強高校管理者對現(xiàn)代人力資源管理理論的學習，樹立以人為本的觀念，充分認識到教師是高校發(fā)展的第一資源，將工作重心由為崗設(shè)事，為人謀事轉(zhuǎn)變?yōu)槲瞬拧㈤_發(fā)人才、穩(wěn)定人才的工作中來。以熱情的服務(wù)支持教師的教學科研工作，尊重教師的勞動成果，主動邀請教師參與高校的日常管理工作，認真聽取教師的意見和建議，實行柔性管理、人性化管理，從而加強高校教師的心理契約。

第二，去除高校行政人員的官本位思想。首先，高校應(yīng)明確劃分行政權(quán)力和學術(shù)權(quán)力的職責和權(quán)利范圍，遏制行政權(quán)力壓制學術(shù)權(quán)力，保障學術(shù)權(quán)力的充分發(fā)揮。高校學術(shù)組織的領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)杜絕行政任命，應(yīng)由教師民主選舉產(chǎn)生。其次，應(yīng)建立健全規(guī)章制度，防止由利益分享、資源分配而引發(fā)的學術(shù)權(quán)威“官員化”。再次，加大教師和學生對管理者的監(jiān)督權(quán)力，做到行政事務(wù)公開、公正、透明，提高教師和學生滿意度在行政管理人員績效考核中所占的比重，強化管理者的服務(wù)意識。

（二）關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展

高校教師的工作具有靈活性和不可控制的特點。其工作很大程度上無法納入剛性的制度規(guī)范之中。高校教師教什么、如何教、研究什么、如何研究，是不能完全監(jiān)督和控制的，而科研成果其效用就更加難以測量。引入心理契約的理念，使高校和教師在知識傳授、人才培養(yǎng)以及知識創(chuàng)新、科學研究的的戰(zhàn)略方向上達成契約。這樣既可以彌補剛性管理的不足，又可以使教師在人才培養(yǎng)和科學研究的過程中自覺地發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。

目前，高校聘任教師大多只關(guān)注應(yīng)聘者學歷、已有成績以及應(yīng)聘者對薪酬待遇的要求等成文契約，而忽略了應(yīng)聘者的精神訴求、對組織的期望以及高校教育和科研理念是否符合教師職業(yè)發(fā)展的心理契約內(nèi)容。教師職業(yè)發(fā)展是教師心理契約中對教師角色和行為責任逐步清晰而準確的認識，是教師心理契約不斷調(diào)整和改變的過程。因此，在招聘階段，高校就應(yīng)該和應(yīng)聘者充分交流各自對教學、科研和育人理念以及工作內(nèi)容和人際關(guān)系等的看法，并與達成共識的應(yīng)聘者建立基于心理契約的雇傭關(guān)系。在培訓開發(fā)、績效考核及薪酬福利和職稱晉升方面，高校應(yīng)向教師提供各種交流學習、提升個人能力的機會，改革傳統(tǒng)的以結(jié)果定業(yè)績的做法，并鼓勵教師參與到績效考評指標的制定和權(quán)重的設(shè)定工作中來，真正關(guān)注教師職業(yè)生涯的發(fā)展，真正體現(xiàn)人文情懷。

（三）強化心理契約的溝通協(xié)調(diào)機制

心理契約是一種主觀的、內(nèi)隱的期望，組織要想獲得專注的、忠誠的雇員，那么它必須敏感于雇員對組織的心理契約 [8]。由于信息不對稱，高校和教師都有可能出現(xiàn)心理契約的違背。大多數(shù)情況下，是由于教師對高校在建設(shè)、改革發(fā)展過程中存在問題的不同認識，導(dǎo)致其離職或出現(xiàn)工作倦怠。因此，強化心理契約的溝通協(xié)調(diào)機制有助于高校與教師雙方了解彼此的期望并予以滿足，激勵才能發(fā)揮作用。

第一，成立溝通協(xié)調(diào)小組。高校管理部門抽調(diào)行政管理人員組成溝通協(xié)調(diào)小組，輔導(dǎo)教師正確認識高校各種形式的承諾，促使其不斷修正心理契約，保證雙方關(guān)系的正常維持。

第二，搭建溝通交流的平臺。采用問卷調(diào)查、走訪等形式，調(diào)查研究教師對學校各種承諾的認知與期望。心理契約中雇員的潛在態(tài)度導(dǎo)致了其態(tài)度的和情感的行為表現(xiàn) [9]。通過溝通與交流，明確雙方對心理契約中的權(quán)利和義務(wù)的理解，防止發(fā)生理解歧義。充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，通過觀察教師在網(wǎng)絡(luò)上的活動狀態(tài)，分析教師心理契約是否出現(xiàn)了違背或破裂。同時，高校管理者應(yīng)主動就未履行的組織承諾做出客觀的解釋，并與教師共同積極尋求解決之道，防止心理契約破裂的發(fā)生。

第三，建立健全規(guī)章制度。用規(guī)范化的制度保證溝通協(xié)調(diào)工作落到實處，防止溝通工作表象化、協(xié)調(diào)工作形式化。

（四）建立激勵方式的彈性調(diào)整體系

高校教師的心理契約結(jié)構(gòu)是不斷變化和修正的，過于固定的考核評價激勵和薪酬激勵模式已不能滿足不斷發(fā)展變化的教師需求。因此，在原有激勵策略的基礎(chǔ)上植入彈性調(diào)整因素尤為重要。

第一，激勵內(nèi)容的彈性調(diào)整。改變獎勵的“一次性”，在對教師工作的階段性成果進行獎勵的同時，關(guān)注該成果對社會、經(jīng)濟發(fā)展帶來的影響，根據(jù)其影響實施后續(xù)獎勵。

第二，激勵時間的彈性調(diào)整。在固定的獎勵時間的基礎(chǔ)上加入靈活的獎勵時間，高校管理者要時刻關(guān)注教師的教學科研成果和期望，教師一發(fā)表重要的科研成果，高校要隨即進行宣傳和獎勵，避免出現(xiàn)獎勵不及時或獎勵不對口。

第三，開辟多元化的激勵方式，通過參與激勵、團隊激勵、文化激勵等不同方式，從多方位、多角度激發(fā)教師的積極性，改變物質(zhì)激勵一頭獨大的局面。

（五）構(gòu)建激勵措施的動態(tài)管理系統(tǒng)

教師的心理契約隨著生活環(huán)境、家庭收入、身份地位、年齡等的變化而變化。因此，教師的心理契約存在著兩個不同層次的差異：一是橫向比較上的個體差異，即每個教師因其社會背景、處境際遇等的不同，對心理契約中雙方權(quán)利義務(wù)的理解和期望也不同；二是縱向發(fā)展上的職業(yè)生涯發(fā)展階段差異，處在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的教師對心理契約的理解不同，并隨著職業(yè)生涯的發(fā)展而變化。因此，要構(gòu)建激勵措施的動態(tài)管理系統(tǒng)，最大程度地激勵高校教師。

首先，以崗位要求為基準，構(gòu)建激勵措施框架，根據(jù)崗位人員個性期望和對心理契約的不同理解，對激勵措施進行適當補充完善。由于崗位人員配置的流動性和個體的差異性，固定不變的激勵方案缺乏針對性和適應(yīng)性。因此，激勵方案多元化，激勵措施動態(tài)化才能真正滿足教師的期望，達到激勵教師的目的。

其次，制定能夠引導(dǎo)教師職業(yè)發(fā)展，同時又不斷適應(yīng)教師職業(yè)發(fā)展的激勵措施。激勵措施不僅要瞄準對教師現(xiàn)階段的積極性和主動性的激發(fā)，更要著眼于教師職業(yè)生涯的發(fā)展，引導(dǎo)教師不斷超越自我，推動教師的職業(yè)生涯向更高層次發(fā)展。同時，當激勵措施引導(dǎo)教師到達某個職業(yè)生涯階段時，教師的心理契約也隨之發(fā)生改變，因此需要進一步加大激勵力度以維護雙方的契約關(guān)系。