鄒建玲

上海理工大學

學術英語寫作現(xiàn)狀研究及對非英語專業(yè)研究生學術英語寫作的啟示*

鄒建玲

上海理工大學

本文通過分析國內外學術英語寫作的研究現(xiàn)狀，明晰研究脈絡，以期對國內研究者開展本領域的深入研究提供啟示和幫助。本文對非英語專業(yè)研究生學術英語寫作的啟示是：以體裁分析理論為基礎的互動學習、寫作技能訓練與專業(yè)相結合、面授與網(wǎng)絡相結合、形成性評估與終結性評估相結合。

學術英語寫作，體裁分析理論，啟示

隨著國際學術交流的不斷深入，高校對非英語專業(yè)研究生用英語進行學術論文寫作和交流能力的要求也相應提高。很多大學都已不同程度地要求碩士、博士研究生在本專業(yè)的國際知名期刊上發(fā)表學術論文，或在國際會議上宣讀論文。培養(yǎng)非英語專業(yè)研究生的英語學術論文寫作能力已成為其發(fā)展國際學術交流能力必不可少的環(huán)節(jié)之一。為了更好地培養(yǎng)非英語專業(yè)研究生(文中的研究生均指非英語專業(yè)研究生)的學術論文寫作能力，研究者應清晰了解目前國內外學術英語寫作的研究現(xiàn)狀。本文撰寫的目的是為了明晰研究脈絡，以期對國內研究者開展本領域的深入研究提供啟示和幫助。

1.國外的研究現(xiàn)狀

學術英語寫作(English Academic Writing，簡稱EAW)是學術英語(English for Academic Purpose，簡稱EAP)的一個主要分支。EAP是“把重點放在學術環(huán)境中某一特定群體的交流需求和行為上而進行的教學，……是基于對某一學科認知、社會和語言等方面的需求而進行的教學，如進行文獻閱讀、文獻綜述、學位論文寫作、實驗報告等”(Hyland & Hymp-Lyons 2002)。EAW側重培養(yǎng)學生在捕捉學術動態(tài)、表達學術思想、參與國際學術交流時的寫作能力，在語言表述上有較強的說明和論證傾向，內容選擇上專業(yè)方向明確，格式具有專業(yè)規(guī)范性。相關研究表明，學術寫作需要與之相關的內容知識及運用技能，如不同來源的知識及知識重構、知識重組、知識評價和知識發(fā)展等(Ballard & Clanchy 1997)。EAW的研究伴隨EAP的產(chǎn)生始于二十世紀五、六十年代，應用語言學的快速發(fā)展為其提供了理論支持。1964年自Halliday等人提出了語域分析(register analysis)的概念以來，對特定交際場合及不同職業(yè)的語言變體的研究成為眾多研究者的關注熱點。

1.1 學術英語寫作研究的角度

徐昉(2013)通過梳理國外三本SSCI期刊1980-2012年關于學術英語的寫作過程和認知特點的論文發(fā)現(xiàn)，國外該領域的研究主要涉及四個方面，即學術英語寫作過程、學術寫作的認知特征、學術寫作的身份建構和學術寫作的影響因素。在西方發(fā)達國家，特別是美國的高等院校十分重視學術英語寫作課，尤其重視英語作為二語或外語的寫作課，其研究角度主要體現(xiàn)在：(A)系統(tǒng)介紹學術英語寫作體系及寫作技巧等的專著；(B)學術論文結構框架及引言模式研究；(C)學術英語體裁的研究；(D)寫作過程研究；(E)詞匯、語法、篇章結構的研究；(F)認知心理研究；(G)遁言研究；(H)學術英語寫作教師研究；(I)多語種學生的學術英語寫作批判性研究；(J)基于語料庫的學術英語寫作研究；(K) EFL學術英語寫作特殊用語研究；(L)對學術英語論文寫作石化、句式冗長、忽視讀者等現(xiàn)象的研究(熊麗君、殷猛 2009：51)。由此可見，西方國家對學術英語寫作的研究視角呈現(xiàn)多樣化、寬領域、深層次的特點。

1.2 學術英語寫作的模式研究

在美國，用英文撰寫科研論文已有數(shù)百年的歷史，已形成了學術論文撰寫的基本模式，如Stanley(1984)提出的Problem - solution型結構模式；Hutchins (1977)對Kinneavy的Dogma - dissonance - crisis - search 模型進行了改造；Hill等(1982)提出的introduction - procedure - discussion的研究性論文的框架模式；IMRD( Introduction-Method-Result - Discussion )模式(熊麗君等 2009：51)。IMRD是目前論文寫作中最常用的結構。有學者對學術英語寫作的引言部分進行了研究。Swales (1990)提出了CARS(Creating A Research Space)模式，一般由三個語輪(Move)和一個或多個語步(Step)構成，見下圖。

CARS模式的構成

1.3 學術英語寫作的教學研究

國外的學術寫作教學根據(jù)不同的社會文化有不同的特點，比如，澳大利亞的學術英語教學偏重學生寫作能力的培養(yǎng)，采用與學術語篇相關的“真實語篇”與“真實任務”來實施教學(孫紅 2009)；美國的學術英語寫作教學主要表現(xiàn)為內容和形式、過程和結果的有機結合，以閱讀帶動寫作、以小組活動開拓寫作思路、注重以寫作的過程評價促進寫作結果的提高(熊麗君等 2009：52)；英國則注重以閱讀和聽力來帶動學術寫作的提高，重視學生自主學習能力的培養(yǎng)。20世紀70年代末，國外出現(xiàn)專業(yè)教師與英語寫作教師聯(lián)合完成學術寫作課程的教學模式，學生在專業(yè)教師的推薦下參加某個學術英語寫作課程，而其在寫作課上的表現(xiàn)也要反饋給專業(yè)教師。國外學術英語寫作教學在重視寫作過程的同時，注重結果的應用性，即寫作的現(xiàn)實性。學生在寫作課上完成的寫作任務通常就是學生專業(yè)學習中的研究報告、論文摘要、實驗總結等。甚至有些教師與當?shù)毓窘⒙?lián)系，讓學生直接參與該公司的相關項目，完成一個真實的寫作任務。這種授課方式實際、有效，創(chuàng)造了與學生真實寫作任務相符合的環(huán)境，提高了學生的學習動力(韓松、王金霞 2010：49)。

2.國內的研究現(xiàn)狀

學術寫作研究在國內還是比較新的研究領域，真正開展研究是從21世紀初開始。近幾年的國內學術英語寫作專著對寫作規(guī)范、寫作策略、寫作技巧進行了細致描述，為學術英語寫作研究提供有益借鑒，但國內對學術英語寫作的各個方面進行深入研究并產(chǎn)出，但學術成果并不多。以中國知網(wǎng)為例，分別以“學術英語寫作”和“學術語篇”為關鍵詞，以2000至2013年為時間限制，以核心期刊和CSSCI作為來源類別進行檢索，共獲得34篇文章。國內的學術英語寫作主要從以下四個方面展開：

2.1 語篇體裁的研究

語篇體裁研究是學術寫作的主要理論，國內外研究者們對此進行較為深入的研究。體裁研究的代表人物有J.M.Swales 和V.K.Bhatia。Swales(1990)認為，體裁是交際事件的一種表現(xiàn)形式，有其獨特的交際功能。交際事件涉及許多因素，如交際目的、語篇本身、參與言語交際的主體、語篇功能和交際情景。交際目的決定了體裁的存在，使得某類語篇具有大體相同的結構。也就是說，具有共同交際目的的一組交際事件可被看成一種體裁。其主要目的是通過讓學生掌握文章的基本成文特點及典型結構來掌握寫作技能。鞠玉梅(2004)采用體裁分析理論對學術論文摘要語篇進行了研究，比較分析了英漢學術論文摘要的宏觀語篇結構。曾蕾(2005)以系統(tǒng)功能語言學的語篇體裁理論為指導，探討學術英語語篇體裁與語域變體，嘗試建立學術英語語篇體裁網(wǎng)絡模式。批評性體裁分析是對體裁分析的發(fā)展與延伸。Bhatia(2008)認為批評性體裁分析不是批判性的，它與傳統(tǒng)的體裁分析相同，在本質上是以應用為導向的。批評性體裁分析更加關注對行業(yè)習慣行為的理解、解釋和揭秘，其研究重點不僅是文本體裁，而且還包括體裁如何在特定語境中實現(xiàn)特定交際目的，它更加注重行業(yè)習慣行為而不僅是專業(yè)人員的語篇慣例。韓萍、賀宏(2012)運用Bhatia的批評性體裁分析方法，分析了二語習得研究和二語寫作研究方面的學術論文摘要和引言的體裁關系。韓萍、侯麗娟(2012)基于Feez的體裁教學循環(huán)模式，以計算機學科的學術論文摘要為例，展示在研究生學術英語寫作教學中如何實施體裁教學法。胡艷玲、馬茂祥(2012)把Swales的語篇體裁結構分析理論應用于研究生學術英語寫作教學。以上可以看出,語篇體裁理論已經(jīng)廣泛地運用于學術英語寫作教學之中。

2.2 心理認知角度的研究

語言是心理活動的表現(xiàn)形式。遁言(hedging)是用來表達謙遜、謹慎、并營造和其他同行協(xié)商空間的一種修辭手段。Swales(1990：175)認為學術英語中的遁言現(xiàn)象不僅是作者、讀者、語篇三者交互的結果，也是用語言形式體現(xiàn)作者心理取向的產(chǎn)物，是一種認知情態(tài)。丁展平(2002)認為學術論文寫作受到作者主觀影響，學術英語寫作需要運用遁言達到特定的交際目的。投射(projection)是指用來轉述或重復他人或自己話語、觀點的一種元語言。曾蕾(2007)基于系統(tǒng)功能學中的語法隱喻，以學術語篇中的投射語句為研究對象，從概念隱喻、人際隱喻和語篇隱喻三大視角，探討投射語言的句子結構和語義特點。思維是心理認知的結果。唐金燦、樊葳崴(2008)從詞匯、句式和篇章三個層面分析母語思維對英語學術論文寫作的影響。學術語篇人際意義的最終目的是使作者獲得學術認同，而互動是實現(xiàn)這一人際意義的重要手段。徐昉(2011)通過與國際學者論文語料的對比，探究中國學生在英語學術寫作中使用身份語塊的特點以及在學士、碩士、博士等不同階段身份語塊的變化特點。秦楓、陳堅林(2013)以電子信息領域高水平的學術論文作為比較標準，對比研究我國相同領域的研究生論文在創(chuàng)建與維系和讀者的互動關系的差距。從心理認知角度來分析學術英語寫作在國內還是比較新的領域，因此有待于進一步深入研究。

2.3 基于計算機和語料庫的學術寫作研究

隨著計算機和網(wǎng)絡等信息技術的發(fā)展，英語寫作能力的培養(yǎng)和測評走向數(shù)字化、自動化、網(wǎng)絡化。由于計算機技術和語料庫語言學的不斷發(fā)展，基于二語學習者的中介語書面語料，研究和描述二語學習者的中介語的發(fā)展規(guī)律和特點是近年來國內外二語寫作研究的一個動向(黃建濱、于書林 2009)?？登凇O萍(2012)以體裁分析為基礎，通過收集語言學、醫(yī)學和計算機三門學科科研論文英文摘要300篇，使用卡方檢驗(SPSS)及EXCEL軟件對其結構和語言特點進行對比分析，總結不同學科科研論文英文摘要書寫的共性和個性特點，并分析其產(chǎn)生的原因。婁寶翠(2013)基于學習者學術英語語料庫，考察了研究生學術英語語篇中外殼名詞的使用特點。徐昉(2013)基于語料庫視角，對中國學習者本碩博階段120篇英語學位論文和240篇國際核心期刊論文進行對比分析，描述二語學術寫作介入標記語的使用與發(fā)展特征。基于計算機和語料庫進行研究，能使學術寫作研究成果更具有科學性和說服力，是未來研究的方向。

2.4 學術寫作的教學研究

目前高校英語課堂較少系統(tǒng)開展學術寫作教學活動，忽視相應的知識技能訓練，導致學生寫作文本內容貧乏、思想深度不夠、細節(jié)缺乏支撐。楊魯新、汪霞(2012)研究探討了三名應用語言學專業(yè)碩士研究生學寫論文的經(jīng)歷，分析了他們在整個過程中遇到的問題及采用的策略。該研究的發(fā)現(xiàn)表明學術英語寫作能力的提高需要系統(tǒng)清晰的學術英語寫作教學及合作式的師生關系。楊莉萍、韓光(2012)對基于項目式學習模式的大學英語學術寫作教學進行實證研究，探討我國大學英語教學轉型時期以項目式學習為框架、以學術英語為導向改革和發(fā)展教學內容、模式的必要性與可行性。趙珂、王志軍、蔡莉(2013)基于知識建構主義和社會認知理論，結合中國本土高校英語教學現(xiàn)狀，構建適合中國社會文化環(huán)境的英語學術寫作能力發(fā)展模型。如何上好學術英語寫作課并相應地開展研究，對英語教師提出了挑戰(zhàn)并提供了科研發(fā)展空間。

3.對研究生學術英語寫作的啟示

通過分析國內外學術寫作研究的現(xiàn)狀，明晰研究脈絡，給研究生學術英語寫作發(fā)展提供了如下啟示：在研究生學術英語寫作教學過程中(尤其是學術論文引言和摘要的寫作教學)教師應圍繞語篇的體裁結構分析開展教學活動；同時借助多媒體設備，師生互相切磋、討論，這樣不僅使學生掌握不同語篇的宏觀體裁結構模式以及微觀的詞匯、句法要求，而且使學生經(jīng)受學術化的邏輯思維訓練。同時，課堂交流的互動性、參與性和多樣性得以提高，充分體現(xiàn)了以學生為中心的教育理念。綜上所述，本文擬建構研究生學術英語寫作教學模式如下。

3.1 以體裁分析理論為基礎的互動學習

教學過程中圍繞學術寫作與交流開展以任務為主的互動學習。黑玉琴、黑玉芬(2012：92)認為，應該重視非正式情景下的學術寫作任務和活動。除了有意識的學習外，學生大多可以在日常非正式的學術話語實踐活動中掌握學術語篇，學術話語實踐可通過師生課堂內外的互動交流得以實現(xiàn)。體裁分析理論(Genre Analysis)在于通過對各專業(yè)學術論文樣本的分析，對句型、詞組和短語等進行分類指導，總結學術論文中各語步的句型模式，給學生的學術寫作帶來舉一反三的效果。學術英語寫作課堂上采用Swales的體裁分析法作為基本理論，在教學中對學術論文摘要、前言、文獻綜述、研究方法、研究結果、結論以及全文進行分類指導，使學生更清楚地了解學術文章的特點。教師與學生，學生與學生通過任務進行互動來實現(xiàn)課堂內外的互動學習模式，可以極大提高研究生英語學術寫作的能力。

3.2 寫作技能訓練與研究生專業(yè)內容相結合

教師應鼓勵學生結合自身專業(yè)與研究方向,進行學術英語寫作,教師給予批閱與指正,必要時尋求學生所學專業(yè)教師的幫助。同時，語言教師和專業(yè)教師之間要加強合作，甚至進行合作教學，這需要教學管理層為合作教學提供切實可行的措施。結合學生所學專業(yè)進行寫作教學，更能激發(fā)學生的寫作興趣，但對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高?；诒緦I(yè)內容的學術寫作培養(yǎng)模式以學生為中心，最大限度創(chuàng)造接近現(xiàn)實的語言環(huán)境和交際場景，圍繞專業(yè)主題或專業(yè)項目展開以學術英語閱讀作為輸入與以學術英語寫作作為輸出的循環(huán)教學活動。依托學生所在高校的學術環(huán)境和資源，以項目為載體，將所學語言知識與技能及時與本專業(yè)知識相銜接，將有利于學生今后的學業(yè)深造與職業(yè)發(fā)展。

3.3 面授與網(wǎng)絡學習相結合

多媒體網(wǎng)絡平臺為創(chuàng)設真實的語言情境提供了支持，通過豐富的網(wǎng)絡資源、真實的情境、形式多樣的語言輸入，從學生已有知識水平、語言能力、情感因素為出發(fā)點激發(fā)學生對寫作項目的興趣。利用大學英語教學資源平臺和研究生英語網(wǎng)絡課堂、網(wǎng)絡自學中心、外語自學網(wǎng)站等現(xiàn)有資源，將教師講解的部分內容交給網(wǎng)絡課堂。面授課時先進行重點概念等方面的教學，然后運用交互式手段進行師生互動、生生互動。課堂上舉辦學術英語沙龍，比如寫作工作坊,設置模擬真實場景的任務，如國際會議等，讓學生運用學到的語言去解決一些實際問題，提高學生的學術寫作技能和口頭陳述能力。

3.4 形成性評估與終結性評估相結合

準確、科學的測評體系是學生從應試教育轉向重視實際交際能力的重要導向，因此筆者建議采用形成性評估(formative assessment)和終結性評估(summative assessment)相結合的方式，既考慮到學術英語寫作的最終成果，又考慮到學習的過程。形成性評估重視對學習過程的反省，及時提供反饋信息，讓學生在自我反省中學習，有利于培養(yǎng)學生的元認知策略，增強學生在學習過程中自我監(jiān)測、自我管理的能力。形成性評估包括了課程各個階段的寫作作業(yè)自評、互評和教師評價；小組項目寫作各個階段的完成情況、總結報告和課堂匯報；課堂表現(xiàn)記錄和課外活動的記錄；學習檔案記錄等等。終結性評估是指期末寫作課程考試。形成性評估與終結性評估相結合，能更全面、準確地評定學生寫作能力，還能有效地促使學生參與各種形式的學習交流活動。形成性評估與終結性評估相結合，既能真實反映學生的學習狀態(tài)，又能有效提高學生學習英語的積極性。

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(鄒建玲：上海理工大學外語學院副教授)

通訊地址： 200082上海市龍江路289弄24號1102室

*本文系教育部2014年人文社科項目“基于語料庫的中國理工科大學生英語寫作教學體系研究”的階段性成果，項目編號：14YJA740023。

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