李雙龍 劉秀明

(喀什大學(xué)南疆教育發(fā)展研究中心，新疆 喀什 844000)

教師專業(yè)成長(zhǎng)是區(qū)別于教師專業(yè)化的一個(gè)概念，是教師掌握教育規(guī)律、拓寬學(xué)科知識(shí)，提升精神價(jià)值的過(guò)程，是教師自身努力，不斷提升的結(jié)果，是教師本身對(duì)自己從事專業(yè)認(rèn)識(shí)的升華。在這一過(guò)程中，教師是自我提升的主體，顯然自我提升不是對(duì)教師這一職業(yè)的簡(jiǎn)單化技能的提高，“教師專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)不僅是為了學(xué)會(huì)各種教學(xué)技術(shù)與方法，而是要成為具有教育人格和教育智慧的專業(yè)人員?！保?］

新疆南疆地區(qū)由于其獨(dú)特的地域及歷史因素，而在教師專業(yè)成長(zhǎng)方面有著獨(dú)特性，甚至有著一定的滯后性。從這一點(diǎn)上講，南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)該是對(duì)自身，同時(shí)也是對(duì)與之有密切關(guān)聯(lián)的社會(huì)環(huán)境特征的更高認(rèn)識(shí)。特別是農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教師，既有對(duì)漢語(yǔ)言教學(xué)及從事專業(yè)的認(rèn)同，又有對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展及其穩(wěn)定和諧重要性的思想認(rèn)同，因此，南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教師的專業(yè)成長(zhǎng)在南疆地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中有著很大的意義。而事實(shí)上，南疆農(nóng)村雙語(yǔ)教師存在著的滯后性上又有著機(jī)制的教條性及單一性，難以適應(yīng)現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的發(fā)展需要，而提出一種合適的專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制是解決“專業(yè)化”問(wèn)題的必然選擇。

一、“認(rèn)同、生成、發(fā)展”的雙語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)生存方式

如何理解教師專業(yè)成長(zhǎng)呢?對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的理解是對(duì)教師職業(yè)的理解，更是對(duì)教育內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)。我國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)可的一種觀點(diǎn)是，“教師專業(yè)成長(zhǎng)是教師從職業(yè)新手成為專家型教師，不斷建構(gòu)自身教育理念，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升教育教學(xué)能力和形成教育教學(xué)風(fēng)格的過(guò)程。”［2］“教學(xué)專業(yè)發(fā)展就是一個(gè)有目的、有計(jì)劃的持續(xù)系統(tǒng)的過(guò)程。這一階段一般經(jīng)歷技能熟練階段、反思性實(shí)踐階段和專業(yè)自覺階段?！保?］從這種學(xué)界的一般表述中，可以看到，教師專業(yè)發(fā)展注重專業(yè)的發(fā)展，而教師專業(yè)成長(zhǎng)不僅強(qiáng)調(diào)專業(yè)的發(fā)展，更強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于專業(yè)的認(rèn)同，有著個(gè)體的內(nèi)在性及自覺性特征。這種本質(zhì)性的區(qū)別必然內(nèi)含了教師專業(yè)成長(zhǎng)的三個(gè)階段認(rèn)同、生成、發(fā)展。

認(rèn)同(identity)，在不同的領(lǐng)域有著不同的含義，安東尼吉登斯從社會(huì)哲學(xué)的角度，將認(rèn)同確定在了社會(huì)發(fā)展的時(shí)間連續(xù)性中。涂爾干從社會(huì)學(xué)的角度，在社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值的話語(yǔ)中，認(rèn)為認(rèn)同是稱為“集體意識(shí)”的東西。［4］在心理學(xué)角度來(lái)看，是體認(rèn)或模仿他人的行為，并使之成為個(gè)體人格一部分的心理過(guò)程。顯然不論是社會(huì)哲學(xué)的角度或是社會(huì)學(xué)的角度，學(xué)者均將認(rèn)同定義在個(gè)體與社會(huì)間的關(guān)系之中，最大之缺陷是未能將認(rèn)同的本質(zhì)屬性，即個(gè)體性的心理接受與認(rèn)可表達(dá)出來(lái)。教師專業(yè)成長(zhǎng)的認(rèn)同是教師個(gè)體對(duì)這一職稱的心理理解及接受程度。作為一種心理意識(shí)活動(dòng)，之所以提出認(rèn)同，是因?yàn)橐灿兄睦砩系摹安徽J(rèn)同”的一面，即對(duì)他物的排斥或拒絕。排斥或拒絕有著多種的表現(xiàn)，教師單純地將這一職業(yè)作為謀生的手段，而對(duì)于其職業(yè)價(jià)值的忽視便是明顯的表現(xiàn)，因此，認(rèn)同便是對(duì)他物的接受與認(rèn)可程度，這樣看來(lái)，認(rèn)同的過(guò)程有著幾個(gè)階段，一是由拒絕到不拒絕，二是由不拒絕到接近，三是由接近到親近，四是由親近到一致。是對(duì)他物的認(rèn)可，對(duì)自身角色的認(rèn)同，對(duì)身份角色的認(rèn)同。從這一點(diǎn)上講，教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同是個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，由起初的行為與心理意識(shí)的不一致到行為與心理意識(shí)的二者統(tǒng)一。

認(rèn)同不等同于認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)是通過(guò)感知手段達(dá)到對(duì)外在事物的了解與熟悉，認(rèn)同是通過(guò)“內(nèi)省”手段，以“反思”“認(rèn)識(shí)”為介質(zhì)，達(dá)到與外在事物的一致?！皟?nèi)省”在其本質(zhì)上是一種向內(nèi)的反思，反思就是對(duì)自身行為、意識(shí)的再思考與再總結(jié)。認(rèn)同是就教師專業(yè)成長(zhǎng)這一話題的本體性探討，忽視了作為這一職業(yè)的主體性的認(rèn)識(shí)或研究，不會(huì)有對(duì)這一職業(yè)的積極理解，更不會(huì)有這一職業(yè)的內(nèi)涵的理解。

生成，有養(yǎng)育、成就之意，唐杜甫《屏跡》詩(shī)之二:“桑麻深雨露，燕雀半生成?！边@是中國(guó)古代關(guān)于生成的基本含義。生成就意味著一是生長(zhǎng)，二是內(nèi)化。如種子的發(fā)芽一般，既有對(duì)土壤的適應(yīng)又有自身的進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)能。作為教學(xué)上所使用的含義，起初是由維特羅克(Wittrock)在1986年提出的生成性學(xué)習(xí)，是在一定的教學(xué)情景中教師與學(xué)生共同建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。這一生成性過(guò)程，既關(guān)涉著教師的教，也關(guān)涉著學(xué)生的學(xué)，在這種教與學(xué)共同構(gòu)成的教學(xué)活動(dòng)及其教學(xué)情景中，最終的結(jié)論、學(xué)習(xí)結(jié)果就是教師教的成果與學(xué)生學(xué)的成果，因此，生成還意味著反思，意味著吸收。教育家赫爾巴特倡導(dǎo)的科學(xué)教育學(xué)，將教學(xué)建立在生理學(xué)與心理學(xué)的基礎(chǔ)上，他提出的形式階段理論目的是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)新舊觀念的融合進(jìn)而達(dá)到“生成”新知識(shí)的目的，而之后不論是歐美的教育革新家或是現(xiàn)代教育的代表人物杜威，主張讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中獲得知識(shí)，即使這些主張不同于赫爾巴特理論，但這兩類理論卻有著驚人的相似，即都是力圖建構(gòu)一種新的適合教師與學(xué)生共同成長(zhǎng)的一種教學(xué)情景，這是生成性學(xué)習(xí)所必需的一種“土壤”，這是生成的應(yīng)有之義。生成的過(guò)程就是加工的過(guò)程，是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)材料的心理加工，以產(chǎn)生新東西的過(guò)程，其目的是“新”。在教師專業(yè)成長(zhǎng)中，教師與學(xué)生通過(guò)建構(gòu)共同的教學(xué)情景，通過(guò)反思、吸收達(dá)到最終的“生成”。

發(fā)展是事物自產(chǎn)生起的一種連續(xù)變化的進(jìn)步過(guò)程，既有量的積累，也有質(zhì)的飛躍。發(fā)展在不同的視角下當(dāng)然有著不同的含義，但就其哲學(xué)生存方式而言，意味著事物的由初級(jí)向高級(jí)，由簡(jiǎn)單向復(fù)雜的的更新與變化，是一種積累的過(guò)程。在教育的視域中，教師專業(yè)成長(zhǎng)核心要件便是作為教師所應(yīng)具備素質(zhì)的發(fā)展，一名教師在專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程中，總是要經(jīng)歷不成熟向成熟發(fā)展的這一過(guò)程。這樣一個(gè)發(fā)展的過(guò)程意味著教師角色的轉(zhuǎn)變，是教師由社會(huì)中人向教育中人轉(zhuǎn)變的過(guò)程，這種角色的轉(zhuǎn)變當(dāng)然是教師在教育實(shí)踐中的獲得的教師身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，因而也意味著教師對(duì)教育實(shí)踐反思的現(xiàn)實(shí)性踐履，有著一定的指向性與價(jià)值生成性。

教師專業(yè)成長(zhǎng)有著明顯的個(gè)體性與價(jià)值指向性。認(rèn)同是對(duì)教師這一身份、職業(yè)及與之密切聯(lián)系因素的一種態(tài)度的認(rèn)可，生成是對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用，因?yàn)橹R(shí)是教師職業(yè)的最本質(zhì)最核心的反映，所以是認(rèn)同的內(nèi)在要求，而內(nèi)在要求是一事物表現(xiàn)為一事物是內(nèi)含的應(yīng)有之義。發(fā)展是教師更好體現(xiàn)自身職業(yè)價(jià)值的保證，是認(rèn)同、生成的本質(zhì)要求，與必然結(jié)果。本質(zhì)要求與內(nèi)在要求有著明顯的區(qū)別，本質(zhì)是對(duì)一事物本性的必然體現(xiàn)，內(nèi)在卻是一事物本來(lái)應(yīng)有的特性。

二、“認(rèn)同、生成、發(fā)展”的雙語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)現(xiàn)實(shí)要求

新疆南疆地區(qū)之獨(dú)特性就在于地理位置的偏遠(yuǎn)及民族文化的多元性，這就決定農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教師心理層面的是否有專業(yè)意識(shí)，是否有認(rèn)同感，認(rèn)同感就是對(duì)自身所從事“雙語(yǔ)”教學(xué)的認(rèn)同，事實(shí)上，這一認(rèn)同也就內(nèi)含有了自身的專業(yè)意識(shí)。但遺憾的是，南疆農(nóng)村“雙語(yǔ)”教師由于存在著專業(yè)成長(zhǎng)意識(shí)比較淡漠、教師知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制單一等問(wèn)題產(chǎn)生的專業(yè)意識(shí)危機(jī)及由此帶來(lái)的認(rèn)同危機(jī)，生成困境，發(fā)展滯后。

(一)教師專業(yè)成長(zhǎng)意識(shí)淡漠

南疆農(nóng)村雙語(yǔ)教師由于存在著對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)作用認(rèn)識(shí)的偏差而導(dǎo)致雙語(yǔ)課程的邊緣化。這主要在于南疆農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教育，主要是用漢語(yǔ)授課的教師及用漢語(yǔ)授課的課程，而很大一部分教師是民族教師，母語(yǔ)是非漢語(yǔ)語(yǔ)種，因而在漢語(yǔ)授課中就表現(xiàn)為或者是就漢語(yǔ)論漢語(yǔ)，而淡化學(xué)科意識(shí)，也即側(cè)重于學(xué)科教學(xué)中的漢語(yǔ)問(wèn)題，也必然帶來(lái)了教學(xué)質(zhì)量的隱憂。或者是側(cè)重于學(xué)科教學(xué)，而難以使用漢語(yǔ)進(jìn)行順暢表達(dá)。這兩種情況都是由于語(yǔ)言使用問(wèn)題而產(chǎn)生的現(xiàn)象。從這個(gè)角度講，側(cè)重于語(yǔ)言使用的雙語(yǔ)教學(xué)使得雙語(yǔ)教師，在教學(xué)中強(qiáng)化的是語(yǔ)言的意識(shí)，很難有學(xué)科專業(yè)的深化與成長(zhǎng)意識(shí)。

(二)教師知識(shí)基礎(chǔ)薄弱

教師的知識(shí)基礎(chǔ)是教師從事教學(xué)，保證教學(xué)質(zhì)量的核心要素，是必要條件與內(nèi)在要求。這一必要性條件與內(nèi)在要求，規(guī)定了教師與學(xué)生教學(xué)互動(dòng)中學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)同，這也意味著是學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)同，這種認(rèn)同促發(fā)了教師專業(yè)知識(shí)的生成與發(fā)展。南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教師的專業(yè)知識(shí)存在著薄弱性，主要表現(xiàn)在，一是教育學(xué)理論知識(shí)比較欠缺。二是學(xué)科知識(shí)比較薄弱。而這兩類知識(shí)恰恰是教師應(yīng)具備的基本知識(shí)，這兩種知識(shí)的薄弱是師生教學(xué)互動(dòng)中相互認(rèn)同的基礎(chǔ)與條件。

(三)教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制單一

機(jī)制是指一個(gè)系統(tǒng)的構(gòu)造、功能及其相互關(guān)系，教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制是促發(fā)教師專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)構(gòu)體系及其功能，是影響教師專業(yè)成長(zhǎng)各因素的功能及相互關(guān)系，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要平臺(tái)，理應(yīng)成為教師發(fā)展自我，提升精神價(jià)值的主渠道。但現(xiàn)實(shí)中的南疆教師專業(yè)成長(zhǎng)中，主要是通過(guò)教育行政主管部門下達(dá)的定期教育培訓(xùn)，而這種培訓(xùn)或者是在寒暑假時(shí)期進(jìn)行，或者在受訓(xùn)教師的選擇上，只選擇學(xué)科專業(yè)知識(shí)較弱的教師。而在校內(nèi)一級(jí)的成長(zhǎng)機(jī)制上，由于師資比較薄弱，缺乏學(xué)科領(lǐng)頭人物，因而教研室的研討或集體備課效果就顯得較差。

三、“認(rèn)同、生成、發(fā)展”的雙語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)選擇

進(jìn)行從理念到機(jī)制的轉(zhuǎn)變是南疆農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制構(gòu)建的重要內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)選擇。

(一)增強(qiáng)南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教師對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)重要性的認(rèn)識(shí)

近年來(lái)，自治區(qū)政府下發(fā)了一系列關(guān)于推進(jìn)雙語(yǔ)教育教學(xué)的文件，旨在通過(guò)中小學(xué)校雙語(yǔ)教育的推進(jìn)，提高教育質(zhì)量，以適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。這是時(shí)代的要求也是客觀的選擇?，F(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展內(nèi)在地要求掌握豐厚現(xiàn)代科學(xué)文化知識(shí)的知識(shí)分子，基礎(chǔ)教育對(duì)青少年的知識(shí)、思想與信仰世界有著舉足輕重的意義。增強(qiáng)南疆地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教育專業(yè)成長(zhǎng)重要性的認(rèn)識(shí)，不僅僅是教學(xué)能力的一種提高，更是社會(huì)穩(wěn)定與發(fā)展的需要。

(二)師范教育向教師教育的功能轉(zhuǎn)向

師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變是現(xiàn)代師范生培養(yǎng)模式的趨勢(shì)。教師教育改變了傳統(tǒng)的師范教育的封閉型，單一性的培養(yǎng)模式，而轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的，多樣的培養(yǎng)模式。未來(lái)教師的培養(yǎng)不再是師范類院校的責(zé)任，也是其他學(xué)校及社會(huì)的責(zé)任，而學(xué)校也不再是只負(fù)責(zé)學(xué)生校內(nèi)的學(xué)習(xí)，還要負(fù)責(zé)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。在價(jià)值層面而言，學(xué)校不僅承擔(dān)著“學(xué)”的任務(wù)，而承擔(dān)著學(xué)生從事工作后的“教”的任務(wù)。因此，由教育行政部門主導(dǎo)構(gòu)建教師教育中心，即實(shí)現(xiàn)教師教育一體化的機(jī)制就顯得尤為重要，而教師在這種機(jī)制中，是在經(jīng)歷了教學(xué)實(shí)踐的困惑之后的一種反思與再實(shí)踐，“這種有意義的自我覺醒式的學(xué)習(xí)，也更能使教師了解自己專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的方向?！保?］這一機(jī)制最大價(jià)值功能就是要實(shí)現(xiàn)教師的終身學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)終身教育。

(三)構(gòu)建適合南疆地區(qū)特點(diǎn)的教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制

宏觀層面的機(jī)制，一是以學(xué)科為中心，建立學(xué)術(shù)團(tuán)體，定期展開研討。學(xué)術(shù)團(tuán)體是教師之家，更是學(xué)術(shù)之源，通過(guò)學(xué)術(shù)研討，教師將在教學(xué)實(shí)踐中的心得體會(huì)及其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，上升為理論，并通過(guò)交流相互學(xué)習(xí)、借鑒，進(jìn)而達(dá)到教師專業(yè)的“生成”與“發(fā)展”。二是制訂雙語(yǔ)教師專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括教師資質(zhì)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)技能。教育行政部門委托地方師范類院校制訂此方面的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。三是構(gòu)建城鄉(xiāng)教師交流互動(dòng)機(jī)制。定期地進(jìn)行城鄉(xiāng)教師交流，以實(shí)現(xiàn)最大程度的教育公平，同時(shí)也可以開闊教師視野，提高教師專業(yè)化程度。微觀層面的機(jī)制，主要是就中小學(xué)內(nèi)部要建立完善的現(xiàn)代的教師專業(yè)成長(zhǎng)制度，如集體備課，定期研討，相互觀摩等。宏觀的頂層設(shè)計(jì)及微觀領(lǐng)域的現(xiàn)代學(xué)校制度的建立是南疆農(nóng)村中小學(xué)雙語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)機(jī)制構(gòu)建的必然要求。

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