馮丕紅，李建華（.廣西科技大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院，廣西柳州545006；.中南大學(xué)應(yīng)用倫理研究中心，湖南長(zhǎng)沙40083）

□中華德文化研究□

師德內(nèi)涵的二維闡釋

馮丕紅1，李建華2
（1.廣西科技大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院，廣西柳州545006；2.中南大學(xué)應(yīng)用倫理研究中心，湖南長(zhǎng)沙410083）

摘要：僅囿于職業(yè)道德維度考察師德，易導(dǎo)致師德的“片面化”“碎片化”“平庸化”和“形式化”，無(wú)益于高尚教師人格的養(yǎng)成，故需跳出職業(yè)道德的逼仄考察維度還原師德之真容。師德是社會(huì)或共同體對(duì)教師這一社會(huì)角色的道德要求和行為期待，是教師在日常生活中養(yǎng)成的與教書(shū)育人職業(yè)緊密相關(guān)的個(gè)體德性—德行或群體性精神風(fēng)尚的總和。它超越了一般職業(yè)道德，是一種先于職業(yè)道德而存在的特殊的角色道德。角色道德視域下師德邏輯地包含了教師職業(yè)道德與教師角色美德兩個(gè)維度。教師職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一性決定了師德建設(shè)既要加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，也要加強(qiáng)教師角色美德培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：師德；職業(yè)道德；角色道德；美德的統(tǒng)一性

師德亦即教師道德。教師何謂，是種職業(yè)，還是角色，或兩者兼有之？這是探究師德的前件性問(wèn)題，對(duì)該問(wèn)題的回答決定了人們對(duì)師德的理解。從邏輯上看，對(duì)師德的理解也存在三種可能：其一，若教師僅是一種職業(yè)，那么，所謂的師德就是一種職業(yè)道德，是所有“履行教育教學(xué)職責(zé)的專(zhuān)業(yè)人員”[1]3都必須遵守的行規(guī)和理應(yīng)具有的職業(yè)操守，由此論之，師德僅限于教書(shū)育人職業(yè)過(guò)程中，在此之外的道德實(shí)踐活動(dòng)概不屬于師德的規(guī)約、評(píng)價(jià)范圍；其二，如果教師是一種角色，那么，所謂的師德就是角色道德，是具有教師這一身份或“扮演”教師這一社會(huì)角色者理當(dāng)具有的德性—德行以及社會(huì)對(duì)其提出的道德要求與角色期待，如此，就要求教師不管是在教書(shū)育人中還是在此之外，都必須做得像個(gè)教師，這就促使我們不得不思考教師這一社會(huì)角色在與其他社會(huì)角色進(jìn)行相互轉(zhuǎn)換時(shí)所涉及到的美德統(tǒng)一性（theunityofvirtue）問(wèn)題；其三，如果教師既是種職業(yè)又是種角色，那么，師德就是職業(yè)道德與角色道德的綜合。如此，作為職業(yè)道德的師德與作為角色道德的師德之間存在何種關(guān)系自然成為了我們需要進(jìn)一步深究并回答的問(wèn)題。

一、職業(yè)道德維度下的師德及其問(wèn)題

就中國(guó)目前的現(xiàn)實(shí)看，師德通?；诼殬I(yè)道德維度進(jìn)行界定①。眾所周知，“每一個(gè)行業(yè)，都各有各的道德”[2]294，“職業(yè)道德是指從事一定職業(yè)的人員在職業(yè)生活中應(yīng)當(dāng)遵循的具有職業(yè)特征的道德要求和行為準(zhǔn)則”[3]322，是“從業(yè)人員在職業(yè)活動(dòng)中應(yīng)當(dāng)遵循的道德規(guī)范和必須具備的道德品質(zhì)”[4]249。它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史范疇，是社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展和社會(huì)分工的產(chǎn)物，是人們?cè)诼殬I(yè)實(shí)踐中形成的規(guī)范[3]322。師德作為一種特殊的職業(yè)道德，是“人們?cè)诮逃殬I(yè)活動(dòng)中所形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和”[4]275，是“教師應(yīng)遵守的道德原則規(guī)范和應(yīng)具有的道德品質(zhì)，是教師素質(zhì)的核心”[5]2。師德有三個(gè)主要特征：鮮明的職業(yè)指向性、強(qiáng)烈的規(guī)范約束性、調(diào)節(jié)范圍的有限性。由此觀之，職業(yè)道德維度下的師德集中突出了教書(shū)育人這一行業(yè)的群體性特征，是一種基于群體性的道德規(guī)約——以群體之共同規(guī)范的名義來(lái)要求個(gè)體遵守踐行，而非基于個(gè)體美德要求——以個(gè)體德性之養(yǎng)成為目的，以個(gè)體德性之外化（德行）為手段來(lái)詮釋和滿(mǎn)足具有相對(duì)普遍約束性的群體性道德規(guī)范。因此，職業(yè)道德維度下的師德是職業(yè)群體本位的，對(duì)教師職業(yè)群體共同規(guī)范的遵守優(yōu)先于教師個(gè)體美德的養(yǎng)成。

當(dāng)然，我們并不否認(rèn)把師德作為一種職業(yè)道德進(jìn)行研究的理論價(jià)值和實(shí)踐意義，但是，僅基于職業(yè)道德維度考察師德是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。其原因有二：從邏輯上看，師德至少存在前文所提及的三種可能理解，僅將其界定為職業(yè)道德無(wú)疑有失偏頗；從理論闡釋和日常實(shí)踐看，把師德囿于職業(yè)道德維度之中，難免會(huì)導(dǎo)致一些顯而易見(jiàn)的問(wèn)題。

其一，會(huì)導(dǎo)致師德的“片面化”，從而形成思想認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。師德的“片面化”是指人們不能對(duì)師德作出全面理解，往往以點(diǎn)帶面、以偏概全?；诼殬I(yè)道德維度，師德通常被理解為干好教書(shū)育人這一工作所應(yīng)遵守的外在道德規(guī)范，而不是作為一名好教師理應(yīng)主動(dòng)養(yǎng)成的高尚的德性與德行，人們會(huì)習(xí)慣地以群體本位的師德規(guī)范代替尚且包含著個(gè)體美德之維的師德，這是僅基于職業(yè)道德維度考量師德所易導(dǎo)致的第一個(gè)誤區(qū)。此外，還易讓人產(chǎn)生錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為所謂的師德就只是為教書(shū)育人工作或職業(yè)服務(wù)的，與職業(yè)者本身無(wú)關(guān)，于是在只見(jiàn)“職業(yè)”而不見(jiàn)“職業(yè)者”的思維導(dǎo)向下，師德成了干好教書(shū)育人這一職業(yè)的工具或手段，其本身并不具有價(jià)值性和目的性，這是僅基于職業(yè)道德維度考量師德所易導(dǎo)致的第二個(gè)誤區(qū)。不管是以師德規(guī)范代替師德本身，還是把師德作為教書(shū)育人的手段而非目的，都沒(méi)有看清師德內(nèi)涵之“全體”，從而不可避免地陷于“片面”。在職業(yè)道德的逼仄維度中，教師被“裁剪”成一個(gè)純粹的“職業(yè)者”而不是一個(gè)有血有肉的、平凡的生活中人，因此，師德很難與高尚的教師人格相聯(lián)系，更不可能與教書(shū)育人工作之外教師在社會(huì)生活中所扮演的多重角色之社會(huì)期盼、道德要求相契合。

其二，會(huì)導(dǎo)致師德的“碎片化”，從而遭遇解釋與實(shí)踐困境。師德的“碎片化”指的是師德作為教師這一職業(yè)所應(yīng)具有的美德與此職業(yè)之外的其他美德（如家庭美德、社會(huì)公德等）之間不存在必然性關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)出相互分離的樣態(tài)。按照麥金太爾的觀點(diǎn)，美德具有統(tǒng)一性，同一主體的諸種美德之間相互依存，相互制約。同時(shí)，“某人生活中的一種美德的統(tǒng)一性，只有作為一種單一的生活（一種可以作為整體來(lái)設(shè)想和評(píng)價(jià)的生活）的特征才是可以理解的”[6]260。但在分工日趨精細(xì)化、復(fù)雜化、專(zhuān)業(yè)化的現(xiàn)代社會(huì)中，謀求一種單一的、整體性的生活方式是不可能的。在此境遇下，個(gè)體生活通常被所從事的職業(yè)及與之相關(guān)的可相互切換的各種角色分割成了不同的“板塊”，呈現(xiàn)出“碎片化”特征。但在“碎片化”的生活表象之后也隱藏著一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，那就是：此種生活的主體——某一個(gè)體所具有的同一性并沒(méi)有因此“碎片化”。一方面，個(gè)體的內(nèi)在人格通常是穩(wěn)定的，另一方面，該個(gè)體通常具有特定的總的生活目標(biāo)，在穩(wěn)定的個(gè)體人格與整體性的生活目標(biāo)之下，被職業(yè)、角色分割所導(dǎo)致的、看似“碎片化”的生活實(shí)質(zhì)上存在著內(nèi)在的整體性與有機(jī)性。如果我們僅從職業(yè)角度定位教師，僅從職業(yè)道德維度考察師德，忽視了“碎片化”生活所潛藏的內(nèi)在有機(jī)整體性，那么，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，本應(yīng)由生活中相互依存的多元德性項(xiàng)目[7]69（如家庭美德、社會(huì)公德等）構(gòu)成的、呈現(xiàn)出有機(jī)整體性的師德，被“職業(yè)”這把（或許是我們所理所當(dāng)然認(rèn)為的“唯一”）標(biāo)尺“撕裂”“閹割”了，在此視野下師德是“碎片化”的——僅是本真師德基于“職業(yè)”視野“管窺”后所截取的一部分（遵守教師這一職業(yè)群體之道德規(guī)范那一部分），僅是上班時(shí)間作為一名老師所要遵守的道德，它與下班后個(gè)人的其他道德要求之間不存在任何關(guān)系。例如，我是一名高校教師，上午我在學(xué)校從事教學(xué)工作，下午我在家照顧老人，晚上我參加社區(qū)活動(dòng)……若僅限于嚴(yán)格的職業(yè)道德視角，上午才涉及到師德，下午和晚上我的所作所為與師德無(wú)關(guān)。事實(shí)并非如此。試想：倘若我上午從事教學(xué)工作，兢兢業(yè)業(yè)，做了一名老師該做的，下午我在家施暴虐待妻兒老小，晚上我酗酒擾亂小區(qū)公共秩序。如此，我還是一名好老師？因此，僅基于職業(yè)道德維度考察師德，我們會(huì)因師德的“碎片化”而難以對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中涉及的相關(guān)現(xiàn)象作出合情合理的解釋?zhuān)踔習(xí)庥鰧?shí)踐上的困難。在上述情境下，“高校教師的師德是究竟應(yīng)當(dāng)僅僅局限于其職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域，還是應(yīng)擴(kuò)展到教師私人生活的領(lǐng)域”自然成為了一個(gè)具有普遍爭(zhēng)議的話題[8]78。

其三，會(huì)導(dǎo)致師德的“平庸化”，從而不利于健康社會(huì)風(fēng)尚的引領(lǐng)。師德的“平庸化”是指師德在社會(huì)生活中喪失了應(yīng)有的強(qiáng)烈示范性。僅基于職業(yè)道德維度，師德順理成章地被理解為教師這一“行當(dāng)”所應(yīng)遵循的“職業(yè)道德”。如此，“師德”在醫(yī)德、軍人道德等其它諸種職業(yè)道德中，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中所具有的突出示范性該如何體現(xiàn)？因?yàn)?，按照“‘孝親’—‘尊師’—‘看官’—‘習(xí)典’的一般道德模范路徑”[9]78，教師在人的社會(huì)化、再社會(huì)化過(guò)程中扮演著“引路人”的特殊角色，是個(gè)體或群體學(xué)習(xí)、模仿以臻于道德至善的重要途徑和榜樣，被譽(yù)為“人類(lèi)靈魂的工程師”[10]?！皫煹隆币蚱鋸?qiáng)烈的示范性占據(jù)了引領(lǐng)社會(huì)風(fēng)尚的道德高地，成為了名副其實(shí)的社會(huì)道德覘標(biāo)，社會(huì)亦對(duì)之提出了“為人師表”的德性要求與“傳道、授業(yè)、解惑”的角色期待，教師因之被頌揚(yáng)為“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”[11]。倘若僅從“職業(yè)道德”維度理解“師德”，那么，“師德”與其他職業(yè)道德將處于同一邏輯層面，“師德”在現(xiàn)實(shí)生活中所應(yīng)表現(xiàn)出的強(qiáng)烈示范性將難以凸顯，與之相應(yīng)，“師德”對(duì)健康社會(huì)風(fēng)尚的引領(lǐng)也就無(wú)從談起。

其四，會(huì)導(dǎo)致師德的“形式化”，從而無(wú)益于高尚教師人格的養(yǎng)成。師德究竟是教師基于職業(yè)對(duì)既成的教書(shū)育人之道德規(guī)范的恪守，還是基于教師自身自由全面發(fā)展對(duì)高尚教師人格的執(zhí)著追求？該問(wèn)題實(shí)際上是學(xué)界關(guān)于道德理解之分歧在師德研究領(lǐng)域的邏輯延續(xù)。如果基于規(guī)范倫理視角，師德即是對(duì)教書(shū)育人職業(yè)規(guī)范的恪守；如果基于美德倫理視角，師德就是對(duì)高尚教師人格的追求。針對(duì)這兩種觀點(diǎn)，不同學(xué)者會(huì)做出不同判斷，我們更傾向于后者。因?yàn)椤耙?guī)范本身并不表達(dá)道德性”[12]31，道德規(guī)范本身也是為人的德性養(yǎng)成服務(wù)的。一個(gè)具有高尚美德的人可以“從心所欲不逾矩”（《論語(yǔ)·為政》），可在臻于道德自由的境界下一定程度上拋開(kāi)或免于規(guī)范的制約，但是規(guī)范的存在及理解卻不能脫離美德，因?yàn)殡x開(kāi)了美德的規(guī)范是無(wú)根的，師德也是如此?！皫煹略诶碚摱ㄎ簧鲜墙處煂?shí)踐主體的一種品性，而它作為一種衍生形式才是社會(huì)規(guī)范——一種社會(huì)道德要求和標(biāo)準(zhǔn)。”[13]4高尚師德的培養(yǎng)是為高尚教師人格的形成服務(wù)的，高尚師德的培養(yǎng)固需教書(shū)育人職業(yè)之群體性道德規(guī)范的支撐和維持，但這些規(guī)范僅是種外在的手段，而不具有內(nèi)在價(jià)值。如果我們僅從職業(yè)道德維度考察師德，那么，就只能看到師德工具性的一面，而不能看到其目的性的一面。以此指導(dǎo)教師日常實(shí)踐，就會(huì)造成只要按照教師職業(yè)道德規(guī)范做了，就自以為養(yǎng)成了高尚師德的假象。一位奉職業(yè)道德規(guī)范為圭臬，以此為綱常，只知照章從業(yè)，而無(wú)內(nèi)在人格修為的老師，是否也配享孔子所謂“萬(wàn)世師表”之美譽(yù)？答案是否定的。因此，僅局限于職業(yè)道德維度，尤其是囿于群體性職業(yè)道德規(guī)范視角考察師德，會(huì)導(dǎo)致師德“形式化”——為遵守教書(shū)育人之規(guī)范而約束自己，而不是為追求教師自身的全面發(fā)展以形成高尚人格而遵守相應(yīng)的職業(yè)道德規(guī)范。師德的“形式化”架空并褻瀆了師德本身，同時(shí)也掏空了高尚教師人格的涵養(yǎng)根基，是我們應(yīng)當(dāng)極力拒斥和避免的。

僅基于職業(yè)道德維度考察師德是一種忽視生活常識(shí)與缺乏探索精神的表現(xiàn)，其所帶來(lái)的危害并不只限于以上方面。因而，師德的界定亟需跳出逼仄的職業(yè)道德維度，走向更寬廣的領(lǐng)域。

二、角色道德維度下的師德及其內(nèi)涵

師德的探究之所以要跳出職業(yè)道德的逼仄維度，不僅是為了解決基于職業(yè)道德視角帶來(lái)的理論和實(shí)踐上的困境，還在于師德本身的特殊性。

一方面，師德具有強(qiáng)烈的滲透性和示范性，超越了一般職業(yè)道德。師德具有強(qiáng)烈的滲透性，“教師不僅僅是提供教育服務(wù)的教育工作者，是具有反思、批判、探究精神的專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)研究者，而且還是不斷進(jìn)行道德學(xué)習(xí)和道德實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)道德操守者。在職業(yè)生活中教師道德會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生道德影響，正是從這一意義出發(fā)，人們要求教師的公德與私德不能危及自己的職業(yè)任務(wù)的完成”[14]128-129，“師德不僅涵蓋面遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出職業(yè)道德的所轄范圍，而且還滲透到公德與私德領(lǐng)域，使教師的整個(gè)生活都充滿(mǎn)了作為一個(gè)教師所應(yīng)具有的道德要求，而無(wú)課堂內(nèi)外之別。即使教師走下講臺(tái)，走出教室，人們?nèi)匀粫?huì)以‘為人師表’的標(biāo)準(zhǔn)去看待他，衡量他，以致教師在社會(huì)公共場(chǎng)合以及私人生活中，也必須持有教師的身份標(biāo)準(zhǔn)……在人們眼中，教師應(yīng)該是各個(gè)方面都很優(yōu)秀的人物，無(wú)論是在校內(nèi)還是在校外，而一般的職業(yè)道德中很少有師德這樣的要求”[8]2；師德還具有典型的示范性，“學(xué)高為師，身正為范”，教師還要面臨“道德驗(yàn)證效應(yīng)”——要求學(xué)生做到的，自己首先要做到[8]3。社會(huì)期望教師既要言傳，更應(yīng)身教，古今中外概莫能外，以至于師德成為了社會(huì)道德水準(zhǔn)的公認(rèn)表征，成為了引領(lǐng)健康社會(huì)風(fēng)尚的旗幟和實(shí)現(xiàn)共同體優(yōu)序良俗的典范?！皫煹虏粌H要求教師在教育中堪稱(chēng)楷模，而且在家庭和社會(huì)中做好表率。教師在道德方面（無(wú)論公德還是私德）一旦出了問(wèn)題，總會(huì)引起社會(huì)上的強(qiáng)烈反響，因?yàn)檫@和人們對(duì)教師的道德期望形成了巨大的反差。”[8]4與之相應(yīng)，社會(huì)生活并沒(méi)有對(duì)其他職業(yè)道德，如會(huì)計(jì)職業(yè)道德、廚師職業(yè)道德等提出類(lèi)似要求。師德本身的滲透性和示范性是其他職業(yè)道德所不可比擬的。那么，師德何以具有其他職業(yè)道德所不可比擬的滲透性與示范性？這是由教育的性質(zhì)決定的。教育是“人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代），包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由的生成，并啟迪其自由天性”[15]3，是“一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”的過(guò)程，“對(duì)終極價(jià)值和絕對(duì)真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)”[15]44。教育事業(yè)本身的崇高性、虔敬性與教育下一代的嚴(yán)肅性、責(zé)任性決定了教師職業(yè)的特殊性。這還可從勞動(dòng)視角得到更加有力的闡釋?zhuān)航虝?shū)育人是一項(xiàng)教人向善的勞動(dòng)；教書(shū)育人的對(duì)象是人而非“物”或“事”，亦即教師的勞動(dòng)對(duì)象是人——受教者，受教者是會(huì)受到教師影響的；教師既是教書(shū)育人這項(xiàng)勞動(dòng)的勞動(dòng)主體，也是達(dá)到教書(shū)育人這項(xiàng)勞動(dòng)之目的的勞動(dòng)工具，這是教師之為教師的兩個(gè)緊密融合的維度，“教師用他自己的身體與人格作為教育的工具（行言教、身教），教師的一言一行、一顰一笑都是‘上所施下所效’的教育——?jiǎng)趧?dòng)主體與工具無(wú)法剝離”[16]5；教師不管作為勞動(dòng)主體還是作為勞動(dòng)工具，本身都會(huì)對(duì)受教者產(chǎn)生影響。由此不難看出，與其他職業(yè)之勞動(dòng)者與勞動(dòng)手段相分離不同，在教書(shū)育人這項(xiàng)事業(yè)中，教師不僅作為勞動(dòng)主體（勞動(dòng)者）還作為勞動(dòng)工具（勞動(dòng)手段）而存在，這決定了教師本身具有天然的（只要是教師就必然有的）教育性。教師“天生”就是榜樣②，教師的舉手投足不僅涉及自身，而且直接影響受教者，這從根源上決定了師德本身的示范性。又因?yàn)榻處煂?duì)受教者的影響無(wú)處不在、無(wú)時(shí)不存，而不僅局限于教書(shū)育人職業(yè)活動(dòng)中，故其具有了彌散性、滲透性。因此，教師需在職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)外竭力保持道德上的（善的）一致性，亦即教師職業(yè)道德需與其他美德保持善的統(tǒng)一性，以避免相互沖突從而消解了教師本應(yīng)具有的天然的教育性。

另一方面，師德是一種先于職業(yè)道德而存在的特殊的角色道德。師德到底是職業(yè)道德還是角色道德？我們主張從歷史流變與個(gè)體發(fā)展的視角進(jìn)行考察后再做判斷。從歷史發(fā)展角度看，教師作為一項(xiàng)職業(yè)，其產(chǎn)生需滿(mǎn)足一定條件，通常而言，“人類(lèi)教育活動(dòng)的出現(xiàn)是教師職業(yè)產(chǎn)生的基礎(chǔ)；社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展是教師職業(yè)產(chǎn)生的根本原因；腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的分工是教師職業(yè)產(chǎn)生的前提。具備了上述三個(gè)條件，教師職業(yè)就可以從社會(huì)其它職業(yè)中分化出來(lái)，成為一種獨(dú)立的職業(yè)”[17]，進(jìn)而言之，“教師作為一種社會(huì)職業(yè)，是在教育有了相對(duì)的獨(dú)立形態(tài)——學(xué)校以后才逐漸形成的”[18]2。與之不同，教師作為一種社會(huì)角色，在出現(xiàn)廣義教育活動(dòng)之時(shí)就已經(jīng)產(chǎn)生。在學(xué)校尚未出現(xiàn)，教書(shū)育人還未成為專(zhuān)門(mén)職業(yè)之前，人類(lèi)始祖就已經(jīng)扮演了廣義“教師”的角色，擔(dān)當(dāng)起了教化群氓，啟迪民智的重任，例如，燧人氏“教民以漁”（《漢書(shū)·藝文志·尸子》），神農(nóng)氏“斫木為耜，揉木為耒，耒耨之利，以教天下”（《易·系辭下》），“后稷教民稼穡，樹(shù)藝五谷，五谷熟而民人育”（《孟子·滕文公上》）……爾后，教師大致經(jīng)歷了從兼職（東方以老者、能者、智者、官吏等為師；西方以僧侶、教士、神甫、牧師等為師）到專(zhuān)職（具有專(zhuān)業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，具備某學(xué)科的大量知識(shí)，經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練）的歷史轉(zhuǎn)變?！敖處熃巧扔诮處熉殬I(yè)出現(xiàn)，兼職教師早于專(zhuān)職教師出現(xiàn)。這就決定了師德從誕生那一刻起就是一種角色道德。當(dāng)教師成為一種獨(dú)立的職業(yè)之后，其職業(yè)道德才成為師德中的主要部分。”[5]4從個(gè)體發(fā)展視角看，師德隨著個(gè)體從教開(kāi)始產(chǎn)生，是一種后天獲取的角色道德。教師對(duì)個(gè)體而言是一個(gè)自致性角色（或稱(chēng)成就性角色），是個(gè)體通過(guò)后天努力而獲得的社會(huì)角色，教師盡管具有天然的教育性，天生就應(yīng)是榜樣，但并沒(méi)有人天生就是教師。個(gè)體在成為一名教師前通常要?dú)v經(jīng)社會(huì)化過(guò)程及社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變，如從一名不諳世事的學(xué)生或企業(yè)普通員工成為一名學(xué)識(shí)淵博、經(jīng)驗(yàn)豐富的老師。與之相應(yīng)，師德也具有“生成性”和“個(gè)體建構(gòu)性”。“生成性”是指師德并不是封閉僵死的教條，而是一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)、不斷發(fā)展的價(jià)值—規(guī)范、德性—德行體系；“個(gè)體建構(gòu)性”強(qiáng)調(diào)師德養(yǎng)成要依賴(lài)教師個(gè)體，是教師個(gè)體不斷積習(xí)以臻于至善，最終鑄就高尚教師人格的復(fù)雜過(guò)程。師德的“生成性”和“個(gè)體建構(gòu)性”決定了其階段性，這與教師個(gè)體的角色轉(zhuǎn)變程度是緊密相關(guān)的。按照個(gè)體成為一名教師的角色轉(zhuǎn)變歷程，師德的養(yǎng)成通常劃分為四個(gè)階段：第一階段，個(gè)體由學(xué)生或其他社會(huì)角色逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃巧?，這是師德養(yǎng)成的準(zhǔn)備期；第二階段，個(gè)體雖得到了相關(guān)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)認(rèn)證，成為一名被社會(huì)認(rèn)可的教師，但其道德行為僅基于對(duì)既有的、外在的教書(shū)育人之基本行規(guī)的遵守，而非出于內(nèi)在高尚教師人格之固有德性的自然外釋?zhuān)@是師德養(yǎng)成的規(guī)范期；第三階段，教師個(gè)體在其工作、生活中遭遇外在教育行規(guī)與內(nèi)在道德信念的沖突與磨合，直面同一件事情，教師是該以普通公民身份要求自己，還是應(yīng)充分考慮自己的教師身份做出行為抉擇，這是師德養(yǎng)成的磨合期；第四階段，教師從被動(dòng)遵守教育行規(guī)到形成穩(wěn)定、高尚的教師人格，并能做到“從心所欲不逾矩”，實(shí)現(xiàn)道德上的自由，這是師德的自由期[5]7。當(dāng)然，這只是種粗略劃分，但從中不難看出每階段教師角色與其師德的對(duì)應(yīng)性——每一階段師德的本質(zhì)和內(nèi)涵都是由該階段的教師角色決定的[19]。從職業(yè)生涯發(fā)展的角度看，教師個(gè)體在不同職業(yè)階段，承擔(dān)著不同的角色，各階段角色要求以及與之相應(yīng)的角色道德也存在著差異。倘若以職業(yè)道德來(lái)統(tǒng)括教師個(gè)體職業(yè)生涯各階段的道德規(guī)范、價(jià)值理念，固然沒(méi)有實(shí)質(zhì)性錯(cuò)誤，但難免過(guò)于粗陋。因此，不管是基于歷史流變視角還是個(gè)體發(fā)展視角，將師德定義為一種先于職業(yè)道德而存在的特殊的角色道德都是比較合理的。

既然，師德不僅超越了一般的職業(yè)道德，而且是一種特殊的角色道德，那么，師德何謂？結(jié)合上述分析，我們嘗試著對(duì)其作出界定。所謂師德是社會(huì)或共同體對(duì)教師這一社會(huì)角色的道德要求、行為期待，以及教師在日常生活中養(yǎng)成的與教書(shū)育人職業(yè)或所從事的學(xué)科專(zhuān)業(yè)緊密相關(guān)且具有穩(wěn)定性的個(gè)體德性—德行或群體性精神風(fēng)尚的總和，它是一個(gè)特殊的開(kāi)放性道德體系。師德并不是一個(gè)單一性概念，而是師德規(guī)范與教師德性—德行、個(gè)體性師德與教師群體性精神風(fēng)尚共同構(gòu)成的有機(jī)整體，是一個(gè)以教師為主體的、有特定范圍與指向的狹義道德體系（與倫理學(xué)之廣義道德體系相區(qū)分），故以“特殊”謂之。同時(shí)，不管是個(gè)體性師德還是群體性師德，都是教師基于共同體或社會(huì)所提出的道德規(guī)范與行為期望，在廣闊的日常生活中養(yǎng)成的，并且會(huì)隨著個(gè)體發(fā)展與時(shí)代變遷不斷進(jìn)行“因革損益”，亦即師德作為一個(gè)特殊的道德體系具有整體性，但其本身并非封閉僵死、靜止不變，而是隨著社會(huì)發(fā)展與歷史進(jìn)步，不斷“新陳代謝”——淘汰不合時(shí)宜的道德規(guī)范、價(jià)值理念，同時(shí)，吸取和納入一些新的道德要求和行為期望，故以“開(kāi)放”界定之。師德概念的界定與師德本身一樣具有開(kāi)放性，上述定義或許不是最好的，但卻是最切中時(shí)弊的，其體系性和開(kāi)放性可有效避免囿于職業(yè)道德視角考察師德所導(dǎo)致的“片面化”“碎片化”“平庸化”“形式化”等流弊。

三、師德是職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一

對(duì)師德的考察需從逼仄的職業(yè)道德維度走向?qū)拸V的角色道德維度，但這并不意味著角色維度下的師德應(yīng)該把教師職業(yè)道德排除在外，恰恰相反，教師的職業(yè)道德是其角色道德的重要組成部分，二者是部分與整體的關(guān)系。其實(shí)，與師德相類(lèi)似，醫(yī)德、軍人道德等亦存在上述關(guān)系，它們同樣是職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一。倘若把職業(yè)道德排除在角色道德之外，同樣會(huì)陷于只見(jiàn)“職業(yè)”而不見(jiàn)“職業(yè)者”的“片面化”窠臼。因此，結(jié)合實(shí)際，依循職業(yè)道德與角色道德相統(tǒng)一的進(jìn)路考察師德及其內(nèi)涵，對(duì)推進(jìn)社會(huì)主義道德建設(shè)具有重要意義。

師德的角色道德，由教師職業(yè)道德和角色美德兩個(gè)有機(jī)維度構(gòu)成。教師從事教書(shū)育人及相關(guān)活動(dòng)，在與外部世界發(fā)生的諸種聯(lián)系中須發(fā)揮特定的功能與作用以滿(mǎn)足各關(guān)系主體的需求與社會(huì)期待，這就產(chǎn)生了教師角色。教師角色是教師在教書(shū)育人或與之相關(guān)的職業(yè)活動(dòng)中的身份、地位、職責(zé)及行為模式?！耙恢币詠?lái)，人們盡管主要是從社會(huì)層面上去理解教師角色”，認(rèn)為“教師必須嚴(yán)格按照社會(huì)規(guī)定或期望的角色規(guī)范進(jìn)行職業(yè)行為”[20]，導(dǎo)致了對(duì)教師角色的片面理解，但也確證了教師職業(yè)道德是其角色道德的重要組成部分的事實(shí)。事實(shí)上，我們還可以從個(gè)體層面理解教師角色，就是需要教師把外在的社會(huì)規(guī)定或所期望的角色規(guī)范內(nèi)化為內(nèi)在的德性以養(yǎng)成穩(wěn)定的教師人格，并自然而然地作出合乎社會(huì)規(guī)范與期望的行為，以此觀之，教師角色道德還應(yīng)該包括個(gè)體美德之維。在群體性外在規(guī)范視角下理解的教師角色道德集中體現(xiàn)為教師職業(yè)道德，而在個(gè)體性?xún)?nèi)在德性視角下理解的教師角色道德則集中體現(xiàn)為教師角色美德③。因此，角色道德視域下的師德邏輯地包含了教師職業(yè)道德與教師角色美德兩個(gè)方面。其中教師職業(yè)道德通常以外在的、群體性規(guī)范形式呈現(xiàn)，教師角色美德則一般以?xún)?nèi)在的、個(gè)體性德性樣態(tài)示人，二者彼此依賴(lài)，相互促進(jìn)，對(duì)教師職業(yè)道德的遵守有助于教師個(gè)體角色美德的養(yǎng)成，個(gè)體角色美德的養(yǎng)成則有益于教師職業(yè)道德的落實(shí)與完善。不管是忽視了教師職業(yè)道德，還是忽視了教師角色美德，都會(huì)造成對(duì)師德的片面理解。

師德是職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一，是職業(yè)道德與角色道德的合體。那么，職業(yè)道德與角色道德為何能夠統(tǒng)一?綜上所述可知，師德是一種超越了職業(yè)道德的角色道德，教師角色道德邏輯地包含了教師職業(yè)道德與教師角色美德兩部分，因此，教師職業(yè)道德與教師角色道德是部分與整體的關(guān)系，二者具有統(tǒng)一性，合在一起構(gòu)成了師德之整體。

教師職業(yè)道德與角色道德的統(tǒng)一性決定了師德建設(shè)既要加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，也要加強(qiáng)教師角色美德培養(yǎng)。加強(qiáng)師德建設(shè)是目前中國(guó)國(guó)家治理在教育領(lǐng)域的題中之意，也是道德治理在教育領(lǐng)域的重點(diǎn)、熱點(diǎn)和難點(diǎn)。如何加強(qiáng)師德建設(shè)這是國(guó)家、社會(huì)和教師個(gè)體不得不直面的問(wèn)題。師德建設(shè)既要從完善教師職業(yè)道德規(guī)范入手，也要在教師角色美德養(yǎng)成的日常化、生活化方面下工夫。就前者而言，目前我國(guó)的教師職業(yè)道德規(guī)范不全面、細(xì)致、具體，主要表現(xiàn)為：“第一，對(duì)教師工作的專(zhuān)業(yè)特性反映不夠，一些條目只要將主題詞換一下就可以馬上變成其他職業(yè)的規(guī)范……第二，規(guī)范的制定隨意性大，不全面、不具體。”[16]14這就要求“教師職業(yè)道德理應(yīng)向教師專(zhuān)業(yè)道德的方向轉(zhuǎn)移……強(qiáng)調(diào)從專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)出發(fā)討論倫理規(guī)范的建立，而不再是一般道德在教育行業(yè)里的簡(jiǎn)單演繹與應(yīng)用；所建立的倫理標(biāo)準(zhǔn)都應(yīng)有較為充分的專(zhuān)業(yè)和理論的依據(jù)，充分考慮教師專(zhuān)業(yè)工作和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與實(shí)際；師德規(guī)范在內(nèi)容上全面、具體、規(guī)范，要求適中”[16]12-13。就教師角色美德養(yǎng)成而言，我們?nèi)沃氐肋h(yuǎn)。在“以規(guī)范代德性”以及道德工具化的境遇中，教師角色美德亦即教師個(gè)體德性的養(yǎng)成成為了一個(gè)邊緣性的話題，一系列教師失德亂象相繼曝光在很大程度上昭示了當(dāng)下中國(guó)師德的危機(jī)，但人們?cè)诜叛宰l責(zé)釋放一腔道德激情之外很少對(duì)其進(jìn)行冷靜而深入的探究，加之，教師角色美德的養(yǎng)成是一個(gè)個(gè)體私人性的、長(zhǎng)期而復(fù)雜的積習(xí)過(guò)程，主要依靠個(gè)體在日常生活中自覺(jué)的點(diǎn)滴之“行”，因此，在追求眼球效應(yīng)與轟動(dòng)效果的社會(huì)氛圍中，在以“短平快”和普遍性為特征的社會(huì)心理支配下，關(guān)于教師角色美德的養(yǎng)成問(wèn)題被邊緣化、無(wú)人深入探究也就在情理之中了。但是，人們對(duì)教師角色美德養(yǎng)成問(wèn)題的漠視不但不能否認(rèn)該問(wèn)題的重要性，而且進(jìn)一步凸顯了研究的緊迫性。這就要求每一個(gè)教師個(gè)體都要充分聯(lián)系自身實(shí)際，把國(guó)家所提出的教師職業(yè)道德規(guī)范與社會(huì)期望緊密結(jié)合起來(lái)，國(guó)家與社會(huì)亦需尊師重教，為教師角色美德的養(yǎng)成創(chuàng)造有利的氛圍。只有每一個(gè)教師個(gè)體都行動(dòng)起來(lái)，教師職業(yè)道德規(guī)范才不會(huì)成為“擺設(shè)”，師德建設(shè)所面臨的“形式化”等困境才能從根本上解決。因此，師德建設(shè)離不開(kāi)國(guó)家、社會(huì)的努力，但最終要落實(shí)到教師個(gè)體，這也再次確證了師德須從群體本位的職業(yè)道德規(guī)范拓展、深化為個(gè)體性的角色美德。當(dāng)然，教師個(gè)體在日常生活中培養(yǎng)角色美德也會(huì)遭遇諸多困境，其中最突出的困境是：如何處理好教師角色與其他角色之間的關(guān)系，亦即教師個(gè)體如何在社會(huì)角色的轉(zhuǎn)換中保持美德的統(tǒng)一性？在社會(huì)生活中，教師角色并不是孤立的存在，而是與其他社會(huì)角色聯(lián)系在一起的。這樣一組相互聯(lián)系、相互依存、相互補(bǔ)充的角色就是教師角色集（或教師角色叢）。任何一名教師都不可能僅承擔(dān)一種角色，而總是承擔(dān)著多個(gè)社會(huì)角色，同一個(gè)教師個(gè)體所承擔(dān)的多種社會(huì)角色又總是與更多的社會(huì)角色相聯(lián)系，所有的這些角色就構(gòu)成了教師角色集。教師角色集包括兩種情況：一種是多種社會(huì)角色與教師這一角色一起集中在同一個(gè)教師個(gè)體身上，這主要強(qiáng)調(diào)的是該教師個(gè)體內(nèi)部的關(guān)系；另一種是一組相互依存的角色，強(qiáng)調(diào)教師與其他人之間的關(guān)系。不管是哪一種角色集，教師都要面臨如何處理各個(gè)角色之間的關(guān)系問(wèn)題，具體到道德方面，就是要處理好各個(gè)角色之間的美德的統(tǒng)一性問(wèn)題。保持各個(gè)角色道德之“向善”的統(tǒng)一性，亦即同一教師個(gè)體不管擔(dān)當(dāng)何種社會(huì)角色都要始終求善，追求道德上的卓越與人格上的完美，以此養(yǎng)成高尚而穩(wěn)定的教師人格，做一個(gè)好人，做一名教師該做的。

基于角色道德，師德還有很多問(wèn)題值得深入探究，我們的嘗試僅是個(gè)開(kāi)始，旨在拋磚引玉，以期引起人們對(duì)師德的關(guān)注，為師德建設(shè)提供相應(yīng)的理論支持。

注釋?zhuān)?/p>

①教育部《教師職業(yè)道德規(guī)范》《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)的意見(jiàn)》《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)高校青年教師思想政治工作的若干意見(jiàn)》以及《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》等文件都從“職業(yè)道德”視角對(duì)“師德”進(jìn)行了界定。目前國(guó)內(nèi)關(guān)于“師德”的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)也大多基于“職業(yè)道德”這一研究視域。

②根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉(AlbertBandura)的“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”，兒童、學(xué)習(xí)者的行為方式常常是模仿其所相信和崇拜的榜樣人物而逐步形成的。不管教師愿不愿意，有無(wú)知覺(jué)，教師都有成為這種“榜樣”的最大可能性（參見(jiàn)檀傳寶等《走向新師德——師德現(xiàn)狀與教師專(zhuān)業(yè)道德建設(shè)研究》第5頁(yè)，北京師范大學(xué)出版社2009年版）。事實(shí)上，不只兒童如此，成年人的社會(huì)化與再社會(huì)化過(guò)程也主要是通過(guò)觀察、模仿、反思現(xiàn)實(shí)生活中重要人物的行為來(lái)完成的。中國(guó)所謂“見(jiàn)賢思齊，見(jiàn)不賢內(nèi)自省”（《論語(yǔ)·里仁》），“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之”（《論語(yǔ)·述而》）或是最好的詮釋與印證。

③角色道德與角色美德不同，角色美德主要立足于個(gè)體德性視角，而角色道德既包括個(gè)體性的角色美德，還包括群體性的道德規(guī)范。

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（責(zé)任編輯：張群喜）

中圖分類(lèi)號(hào)：B82-059

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-9014（2015）02-0001-07

收稿日期：2014-12-29

基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題“中國(guó)道德文化的傳統(tǒng)理念與現(xiàn)代踐行研究”（08JZD006）；湖南省高校創(chuàng)新平臺(tái)開(kāi)放基金項(xiàng)目（13K010）。

作者簡(jiǎn)介：馮丕紅，男，云南大理人，廣西科技大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院講師，博士，研究方向?yàn)閭惱韺W(xué)基礎(chǔ)理論；李建華，男，湖南桃江人，中南大學(xué)應(yīng)用倫理研究中心教授，博士生導(dǎo)師，教育部“長(zhǎng)江學(xué)者”特聘教授，研究方向?yàn)閭惱韺W(xué)和政治哲學(xué)。

Two Dimensions of Teachers’Morality

FENG Pihong1，LIJianhua2
（1.School of Social Sciences, Guangxi University of Science and Technology, Liuzhou 545006，China； 2.The Research Centre of Applied Ethics, Central South University, Changsha 410083, China）

Abstract：Teacher’s morality is the social’s requirements of teacher’s morality and social expectation of teacher’s behaviors. It includes all the virtues of a teacher which are closely related to teaching professional ethics and cultivated in daily life. It is a special role morality prior to and beyond the general professional ethics. Teacher’s morality includes the teachers’professional ethics and the teacher’s role virtue. Therefore, we should strengthen both the teachers professional ethics and the teacher’s role virtue.

Key words：teachers’morality；professional ethics；role morality；the unity of virtues