馮 蘭

（重慶交通大學(xué)，重慶 400074）

0 引 言

隨著高校大學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置改革，英語(yǔ)教師將由通用英語(yǔ)(EGP)教學(xué)向?qū)ｉT(mén)用途英語(yǔ)(ESP)教學(xué)轉(zhuǎn)型。前者主要是為了提高大學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言水平和應(yīng)對(duì)語(yǔ)言水平測(cè)試的英語(yǔ)教學(xué),而后者是指為特殊目的服務(wù)的英語(yǔ)教學(xué)，它具有與專業(yè)相結(jié)合的特性。復(fù)旦大學(xué)著名學(xué)者蔡基剛曾經(jīng)提到：ESP 教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)也是“專業(yè)知識(shí)教學(xué)”，是“跨學(xué)科的共核語(yǔ)言技能教學(xué)”，可以理解成教授某一領(lǐng)域的英語(yǔ)，但重點(diǎn)還是這些“學(xué)科的語(yǔ)篇、體裁尤其是這些領(lǐng)域的交流策略和技能”[1]。因此，ESP教學(xué)的本質(zhì)就是學(xué)科交叉，要求ESP 教師既要具備學(xué)科理論專業(yè)知識(shí)、又要具備教學(xué)情境的知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)策略，他們不僅僅是教學(xué)實(shí)踐者，還應(yīng)是科學(xué)研究者，方法創(chuàng)新者。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“轉(zhuǎn)型”期，面對(duì)一系列挑戰(zhàn),大部分教師體現(xiàn)出專業(yè)知識(shí)匱乏和教學(xué)方法無(wú)法適應(yīng)課堂需求等問(wèn)題。由于高校ESP 教師隊(duì)伍普遍年輕化，高級(jí)職稱所占比例較小，科研水平不高，許多人認(rèn)識(shí)到自己原有的素質(zhì)與能力已經(jīng)不能適應(yīng)并滿足新型的ESP 教學(xué)，并且意識(shí)到了尋求自身發(fā)展的必要性與迫切性，他們?cè)噲D通過(guò)各種途徑來(lái)提高自身素質(zhì)，例如到國(guó)外進(jìn)修、教學(xué)觀摩、到企業(yè)進(jìn)行培訓(xùn)、參加短期專業(yè)研修班或指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)等。但僅有少數(shù)的教師個(gè)體通過(guò)這些途徑得到了進(jìn)一步的發(fā)展，而ESP 教師隊(duì)伍整體專業(yè)發(fā)展水平并不高。因此，教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)是由教師個(gè)體的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)共同體的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。如何促使教師成為長(zhǎng)期的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，如何以教師實(shí)踐共同體作為教師專業(yè)發(fā)展的支撐，并創(chuàng)造一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的、符合專業(yè)發(fā)展需求的外部良性環(huán)境將是本研究關(guān)注的重點(diǎn)。

1 ESP 教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及發(fā)展需求

為了更加客觀地了解當(dāng)前高校ESP 教師的發(fā)展現(xiàn)狀和阻礙其發(fā)展的主要因素，課題組成員對(duì)重慶某高校進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查研究。問(wèn)卷調(diào)查主要分為三部分：第一部分關(guān)注制約教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的主要因素；第二部分了解ESP 教師所在高校環(huán)境、培訓(xùn)條件與發(fā)展政策等；第三部分著重研究ESP 教師教學(xué)方法的使用和改進(jìn)、教材的選擇、教學(xué)內(nèi)容的刪減、教學(xué)工具的使用、師生角色的協(xié)調(diào)和學(xué)生課堂反饋評(píng)價(jià)情況等。通過(guò)定量分析的方法得出以下調(diào)查結(jié)果：52%教師對(duì)目前自身專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r不是非常滿意；85%的受訪者對(duì)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需求極為迫切；61%的受訪者采用學(xué)生在課堂的表現(xiàn)、課后交流、平時(shí)階段性學(xué)習(xí)成果或課后作業(yè)來(lái)反思教學(xué)效果；僅15%的受訪者采用了教學(xué)日志作為教學(xué)反思的方式；63%受訪者無(wú)法認(rèn)識(shí)到科研水平在外語(yǔ)教學(xué)中的重要作用，日常工作大多是應(yīng)付繁重的教學(xué)任務(wù)，較少利用課余時(shí)間去研究對(duì)教學(xué)有價(jià)值的科研課題；70%的受訪者認(rèn)為教師個(gè)人發(fā)展相對(duì)獨(dú)立，教師與教師之間缺乏合作型文化氛圍，很少有教師相互聽(tīng)課、交流教案或研討教學(xué)方法的設(shè)計(jì)以及合作科研項(xiàng)目等。大多數(shù)教師都是各自完成教學(xué)任務(wù)和評(píng)職的個(gè)人目標(biāo)。

基于問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果，課題組成員以教齡、職稱、受教育程度為標(biāo)準(zhǔn)，選擇了具有代表性的研究對(duì)象進(jìn)行訪談。為了讓受訪者盡可能地按照自己的思路表達(dá)內(nèi)心真實(shí)的想法，課題研究者采用了半結(jié)構(gòu)式訪談模式，分別從三個(gè)維度確定了訪談的研究方向，在受訪者的課余時(shí)間分多次與其進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，并對(duì)談話內(nèi)容錄音，事后再把語(yǔ)音材料轉(zhuǎn)化成文字，并加工整理。研究者設(shè)計(jì)的維度為以下幾個(gè)方面：（1）被訪談教師的基本情況；（2）教師在專業(yè)化發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題、學(xué)生參與ESP 課程的積極程度與課堂表現(xiàn)、在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)ESP 教師受到影響的因素；（3）在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中ESP 教師解決困難和豐富自身專業(yè)知識(shí)的途徑、在學(xué)校的教師評(píng)價(jià)機(jī)制中存在的問(wèn)題。最后使用定性的數(shù)據(jù)分析模式進(jìn)行了歸類與對(duì)比。按照語(yǔ)言學(xué)家Freeman[3]提出的分析步驟,首先定義主題,然后歸類,找出主題之間的密切關(guān)系,最后通過(guò)結(jié)論來(lái)描述這些主題和相互之間的關(guān)系。為了確保數(shù)據(jù)的效度,對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分類和歸納，分別突出了與研究主題密切相關(guān)的文字。一段時(shí)間后再進(jìn)行了第二次篩選和比較。最后對(duì)最能反映受訪者心理的內(nèi)容進(jìn)行了整理與加工，并得出以下結(jié)論：（1）績(jī)效工資改革后，ESP 教師教學(xué)任務(wù)繁重，科研壓力過(guò)大，無(wú)暇考慮自身發(fā)展；（2）ESP 教師沒(méi)有在發(fā)展過(guò)程中形成共同的愿景，缺乏團(tuán)隊(duì)合作文化氛圍，沒(méi)有相互學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)；（3）學(xué)校提供給ESP 教師的出國(guó)培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)有限，國(guó)內(nèi)短期研修班較少，無(wú)法通過(guò)培訓(xùn)項(xiàng)目與繼續(xù)深造攻讀學(xué)位，增加專業(yè)知識(shí)積累和促進(jìn)自身發(fā)展；（4）ESP 課堂學(xué)生反饋不足，學(xué)習(xí)目的不明確，ESP 教師發(fā)展缺少方向的指引；（5）教師資源利用不充分，ESP 教師與相關(guān)專業(yè)教師相互合作較少，缺乏專家引領(lǐng)；（6）目前我國(guó)高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)處于“轉(zhuǎn)型期”，相關(guān)實(shí)證研究不足，ESP 教師發(fā)展可參照經(jīng)驗(yàn)成果有限；（7）學(xué)校沒(méi)有建立相應(yīng)的課程教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)ESP 教師激勵(lì)不夠,教學(xué)積極性不高；（8）ESP 教師個(gè)體基于原有的思維定式基礎(chǔ)，很大程度受到文科學(xué)習(xí)模式的影響，難以掌握工科專業(yè)知識(shí)。面臨巨大的挑戰(zhàn)時(shí)，許多老師毅力不足，半途而廢；（9）教齡較長(zhǎng)的ESP 教師出現(xiàn)嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。

2 ESP 教師的實(shí)踐共同體的構(gòu)建與實(shí)踐

2.1 “實(shí)踐共同體”理論對(duì)ESP 教師專業(yè)發(fā)展的啟發(fā)

“學(xué)習(xí)共同體”理論最早是由Wenger[5]提出的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者很難依靠相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體活動(dòng)來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而是應(yīng)該依靠社會(huì)團(tuán)體，參加社會(huì)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)自身的進(jìn)步。即由學(xué)習(xí)者共同組成的團(tuán)體，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者之間相互合作、相互影響、相互激勵(lì)、共同進(jìn)步、共享資源，在相同的發(fā)展目標(biāo)下，通過(guò)對(duì)話、研討、協(xié)商和反思等途徑來(lái)促進(jìn)整個(gè)共同體的發(fā)展?！皩W(xué)習(xí)共同體”理論包含了“共同的愿景”“合作文化”“對(duì)話氛圍”“共享的機(jī)制”等主要內(nèi)容，具有“實(shí)踐性”。ESP 教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、不斷積累的過(guò)程。在學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐過(guò)程中，ESP 教師擁有相似的興趣、愛(ài)好、學(xué)習(xí)目標(biāo)和職業(yè)發(fā)展困惑等共性，同時(shí)教師個(gè)體又具有教齡、教育背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有差異的個(gè)性。ESP 教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、智商水平、認(rèn)知風(fēng)格、教學(xué)手段的使用、課堂教學(xué)整體設(shè)計(jì)等都不盡相同。遵循求同存異的原則，教師之間應(yīng)相互交流、傳遞和學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，達(dá)到共同進(jìn)步、共同發(fā)展的目的，并且在實(shí)踐的過(guò)程中體現(xiàn)自身價(jià)值。基于社會(huì)團(tuán)體的共同發(fā)展基礎(chǔ)上，每一位ESP 教師個(gè)體在學(xué)習(xí)發(fā)展的過(guò)程中不斷地實(shí)踐反思又再創(chuàng)造出有價(jià)值的成果而達(dá)到“知識(shí)多產(chǎn)”，并形成適合自身發(fā)展的特色。因此，“實(shí)踐共同體”不僅僅是一種群體組織形式或單純的社會(huì)關(guān)系，更加是這個(gè)社會(huì)關(guān)系中的參與者——ESP 教師與交流的學(xué)習(xí)環(huán)境、相同的學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式的有機(jī)結(jié)合。

2.2 構(gòu)建ESP 教師專業(yè)發(fā)展的合作文化氛圍

課題的研究結(jié)論表明，目前絕大部分ESP 教師個(gè)體對(duì)自身專業(yè)提高有較高需求。但在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，缺乏同行間的溝通、合作與支持，大多數(shù)教師面臨著課程改革轉(zhuǎn)型期的重重困難，卻處于孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，不知道通過(guò)何種途徑來(lái)解決問(wèn)題，不懂得優(yōu)化或共享資源。對(duì)教師深入訪談的結(jié)果表明：雖然某些教師對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了評(píng)價(jià)與反思，但反思效果不佳，對(duì)于提高教學(xué)水平的意義不大。因此，高校大學(xué)外語(yǔ)教師需要構(gòu)建一種合作、交流和對(duì)話的校園文化氛圍。在對(duì)英語(yǔ)教師這個(gè)職業(yè)有認(rèn)同感與歸屬感的前提下，教師學(xué)習(xí)共同體的每一位成員都應(yīng)以適應(yīng)新型的課程改革，促進(jìn)專業(yè)化發(fā)展，解決課堂實(shí)踐教學(xué)問(wèn)題為共同奮斗目標(biāo)。在此目標(biāo)下，教師之間互相溝通、彼此學(xué)習(xí)、分享資源、完成共同的教學(xué)任務(wù)[4]，即“共同的愿景”[5]。它是教師學(xué)習(xí)共同體堅(jiān)實(shí)的心理基礎(chǔ)，只有在此基礎(chǔ)上才能建立起教師彼此之間的信任和尊重。教師學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)社會(huì)組織，每個(gè)成員有不同的文化、社會(huì)背景，合作的校園文化構(gòu)建的過(guò)程必然是一個(gè)長(zhǎng)期的價(jià)值觀相互沖撞的過(guò)程。在此過(guò)程中，教師之間相互合作、溝通，有經(jīng)驗(yàn)的教師可以分享自己的教授心得，而年輕的思維活躍的教師也能勇于發(fā)表意見(jiàn)， 大家不再拘泥于等級(jí)和身份的區(qū)別，而是秉著平等的、民主的、為了解決問(wèn)題而提出建議的原則組織實(shí)踐共同體的活動(dòng)。在這樣的氛圍下，每位教師將會(huì)充分發(fā)揮出潛在的能力而得到共同進(jìn)步。

2.3 建立ESP 教師共同體交流的機(jī)制并積極開(kāi)展實(shí)踐共同體活動(dòng)

教師的專業(yè)化水平的提升，包含教學(xué)實(shí)踐水平和科研水平的提升。而教師實(shí)踐共同體的核心是為了解決課堂實(shí)踐教學(xué)中遇到的實(shí)際問(wèn)題而提高教學(xué)水平。本次實(shí)證研究結(jié)果表明，學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，ESP 教師缺乏方向的指引，從而提出了許多的疑問(wèn)：ESP 課程的學(xué)生需要掌握專業(yè)領(lǐng)域的英語(yǔ)詞匯、句型和語(yǔ)篇知識(shí)，如何提高專業(yè)環(huán)境下學(xué)生使用英語(yǔ)進(jìn)行交流的能力？學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)需要深入到何種程度，是能夠在外國(guó)企業(yè)工作中熟練運(yùn)用英語(yǔ)還是能夠順暢地閱讀各類外國(guó)專業(yè)期刊？對(duì)于這些疑問(wèn)，英語(yǔ)教師們可以通過(guò)各種途徑組織一系列的交流活動(dòng)一起思考解決問(wèn)題的方法，例如在課余時(shí)間舉辦教研活動(dòng)集體備課、說(shuō)課、相互觀摩課堂和評(píng)課等。同時(shí)，定期開(kāi)展有關(guān)ESP 課程學(xué)術(shù)沙龍活動(dòng)，以校為本積極利用已有資源，邀請(qǐng)本校的專家給教師們搞學(xué)術(shù)講座，或者請(qǐng)其他學(xué)院的專業(yè)課教師到外語(yǔ)學(xué)院指導(dǎo)。學(xué)術(shù)沙龍給本校的教師提供了一個(gè)相互交流分享的平臺(tái)，英語(yǔ)教師可以向?qū)I(yè)課教師請(qǐng)教，專家也有機(jī)會(huì)引領(lǐng)教師發(fā)展方向。實(shí)證研究還發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)教師的反思方式單一，效果不佳。而教師實(shí)踐共同體能使教師個(gè)體一起經(jīng)歷設(shè)計(jì)課程、實(shí)踐教學(xué)、觀察課堂、記錄反思日志與報(bào)告的整個(gè)過(guò)程。在此過(guò)程中，教師本身沉淀積累的隱性知識(shí)逐漸被發(fā)掘出來(lái)，其隱性與顯性知識(shí)也在連續(xù)不斷地相互轉(zhuǎn)變[6]，從而構(gòu)成了共同體成員可持續(xù)發(fā)展的共享的寶貴資源。在這個(gè)共享的空間里，共同體成員的潛在知識(shí)之間相互銜接、傳遞、又創(chuàng)造出新的實(shí)踐性知識(shí)體系。在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，教師學(xué)習(xí)共同體的組織形式不再僅僅是現(xiàn)實(shí)空間的相互交流與學(xué)習(xí)，也包含虛擬空間的溝通。共同體成員之間利用網(wǎng)絡(luò)溝通技術(shù)可同步學(xué)習(xí)，主要以QQ、MSN、視頻會(huì)議等在線溝通軟件實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)的觀點(diǎn)交流。

英語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是教學(xué)能力的提高，更重要的是培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究的能力。學(xué)術(shù)研究引導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展，只有通過(guò)搞科研教師才能在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，找出解決問(wèn)題的方法，同時(shí)教師能夠提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和能力[2]。為了實(shí)現(xiàn)教師共同體這個(gè)團(tuán)隊(duì)科學(xué)研究能力的快速增長(zhǎng)，高級(jí)職稱的科研能力強(qiáng)的教師個(gè)體應(yīng)帶領(lǐng)大家一起研究課題。設(shè)定共同的題目、開(kāi)展調(diào)查研究的方案、制定收集分析數(shù)據(jù)的方法。根據(jù)教師個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)勢(shì)把教師分為子課題組，分別承擔(dān)不同的研究任務(wù)。整個(gè)教師共同體應(yīng)建立團(tuán)隊(duì)管理機(jī)制，包括日常信息的溝通、資料文獻(xiàn)的查找、數(shù)據(jù)的收集、數(shù)據(jù)的分析以及約束機(jī)制等。

3 結(jié) 語(yǔ)

在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的轉(zhuǎn)型期，教師實(shí)踐共同體將是最有效的教師專業(yè)化提升路徑。共同體成員之間相互合作、相互激勵(lì)、共同進(jìn)步、共享資源，在相同的發(fā)展目標(biāo)下，通過(guò)對(duì)話、研討、協(xié)商和反思等途徑來(lái)促進(jìn)整個(gè)共同體的發(fā)展。教師專業(yè)化發(fā)展的主要內(nèi)容包括構(gòu)建ESP 教師專業(yè)發(fā)展的合作文化氛圍、建立共同體有效的交流機(jī)制、積極開(kāi)展各種共同體的實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)。 在此基礎(chǔ)上，通過(guò)共同體成員的一致努力將促成外語(yǔ)教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展與提升。

[1]蔡基剛.誤解與偏見(jiàn):阻礙我國(guó)大學(xué)ESP 教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵[J].外語(yǔ)教學(xué)，2013（1）.

[2]曲鑫,戰(zhàn)菊,王澄林.大學(xué)英語(yǔ)教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中的科研觀[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版,2014(2).

[3]Freeman L D.Doing Teacher Research:From Inquiry to Understanding[M].Boston:Heinle&Heinle,1998.

[4]Hord.S.Professional Learning Communities:Communities of Continuous Inquiry and Improvement[M].Austin,TX:Southwest Educational Development Laboratory,1997.

[5] Wenger. E. Communities of Practice: Learning,Meaning,and Identity[M].Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[6]Nonaka.I.and Takeychi.H.The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation[M].New York:Oxford University Press,1995.