王耀輝

（宜興第一中學 江蘇 無錫 214200）

1 讓學生參與課堂

主體間性是把教學活動定位在師生之間不斷進行著的一種生命之間的溝通和交往.教學過程定位在教與學相互交往、相互影響的動態(tài)發(fā)展，對物理課堂教學來說，課堂教學設(shè)計越是復雜，教師對教學內(nèi)容的處理越是精妙，學生參與課堂的機會就越少，參與的深度反而越低.要讓學生參與物理課堂，就得讓教師讓出課堂；雖然要教師讓出課堂，但教師仍然是課堂的組織者.所以，讓學生參與課堂最大的阻力，并不在于學生是否愿意參與，而是教師如何從課堂主導者轉(zhuǎn)換為課堂組織者；這并不是教師教學能力的提高，而是教學能力的轉(zhuǎn)換，前者只要努力就可以實現(xiàn)，后者需要重新學習才能實現(xiàn).很有意思的是，在教師課堂主導能力越強的地方，教師更愿意也更有實力來捍衛(wèi)現(xiàn)狀，因此要實現(xiàn)這樣的轉(zhuǎn)換更加困難；在教師課堂主導能力越弱的地方，教師在學生不參與課堂或者在課堂上不學習的現(xiàn)狀面前，不得不改變這種教師主導課堂的現(xiàn)狀，于是反倒成了實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)換的突破口.學生到課堂是來學習的，教師到課堂是來教學的，究竟是教學主導課堂還是學習主導課堂，本來應該由教育目的（實現(xiàn)學習目標）決定的，但最終卻采納了誰強就由誰主導的原則，課堂很自然就成了教師主導、教學主導、教學目標主導的現(xiàn)狀，學生、學習和學習目標反倒成了工具.韓愈對師者的定義是“傳道、授業(yè)、解惑也”，當學生只是被動地向教師學習時，只存在聽得懂還是聽不懂的問題，學生自己是難以形成困惑的.事實上，沒有學生的學，教師的教也就無從談起，只有學生學習了，才會在學習過程中產(chǎn)生困惑，只有學生有了學習的困惑，教師的教學才有針對性，這就是“皮之不存毛將焉附”的道理吧.

先學后教，才會讓教有針對性；以學定教，才會讓教有有效性.那就是教師教學的時間是可以想方設(shè)法壓縮的，與之相應，學生學習的時間卻是要給予保障的.而且，讓學生在教師教學之前，就主動地學習今天的教學內(nèi)容，也成為課堂教學的一大亮點.誠然，學生的學習問題，學生的學習困惑，只能在學習過程中暴露出來，只能在學習過程中形成出來，而不是在教師的課堂提問中產(chǎn)生的.至于學生的學習問題和學習困惑暴露出來后，究竟應該由誰解決，究竟應該怎么解決，這就成了另外一個問題，至少我們在學生學習過程中獲得了真實的學習問題和學習困惑.

案例：原子的核式結(jié)構(gòu)

本節(jié)課是一節(jié)科學探究課，呈現(xiàn)在學生面前的是現(xiàn)象，是問題，而不是結(jié)論.估計學生利用α粒子散射實驗現(xiàn)象進行討論和通過觀察實驗現(xiàn)象推理出盧瑟福的原子的結(jié)構(gòu)模型會有一定的困難；對提出的3個問題，前2個問題放手讓學生進行小組討論，對于問題3采用先讓學生猜想，師生共同分析實驗現(xiàn)象，然后再放手讓學生小組討論出原子的結(jié)構(gòu).

教學設(shè)計：

（1）師生共同得出湯姆孫的“葡萄干蛋糕模型”，用動畫展示.

（2）通過粒子散射實驗原理讓學生體會粒子散射實驗中用到科學方法；滲透科學精神（勇于攀登科學高峰，不怕苦、不怕累的精神）的教育.指出研究原子內(nèi)部結(jié)構(gòu)要用到的方法：微觀粒子碰撞方法.

師：動畫展示 粒子散射實驗裝置動畫，展示實驗中通過顯微鏡觀察到的現(xiàn)象.

生：討論實驗的觀察結(jié)果.

必須向?qū)W生明確：入射的 粒子分為3部分.大部分沿原來的方向前進，少數(shù)發(fā)生了較大偏轉(zhuǎn)，極少數(shù)發(fā)生大角度偏轉(zhuǎn).

師：投影出3個問題讓學生先自己思考，然后以4人小組討論.其中第1和第2個問題學生基本上能討論出，第3個問題，通過師生共同分析，然后讓學生小組討論，進行邏輯推理得出原子的結(jié)構(gòu).3個問題是：用湯姆孫的“葡萄干蛋糕模型”能否解釋粒子大角度散射？請同學們根據(jù)以下3方面去考慮：

（1）粒子出現(xiàn)大角度散射有沒有可能是與電子碰撞后造成的？

（2）按照“葡萄干蛋糕模型”，粒子在原子附近或穿越原子內(nèi)部后有沒有可能發(fā)生大角度偏轉(zhuǎn)？

（3）你認為原子中的正電荷應如何分布，才有可能造成 粒子的大角度偏轉(zhuǎn)？為什么？

生：實驗中發(fā)現(xiàn)極少數(shù)ɑ粒子發(fā)生了大角度偏轉(zhuǎn)，甚至反彈回來，表明這些ɑ粒子在原子中某個地方受到了質(zhì)量、電荷量均比它本身大得多的物體的作用，可見原子中的正電荷、質(zhì)量應都集中在一個中心上.

（1）絕大多數(shù)，粒子不偏移 → 原子內(nèi)部絕大部分是“空”的.

（2）少數(shù)，粒子發(fā)生較大偏轉(zhuǎn) → 原子內(nèi)部有“核”存在.

（3）極少數(shù)，粒子被彈回表明：作用力很大；質(zhì)量很大；電荷量集中.

師：“原子的核式結(jié)構(gòu)模型”這堂課，通過實施主體間性教學，成功之處在于：

（1）通過動畫展示了盧瑟福的粒子散射實驗，突破了傳統(tǒng)教學中本實驗不夠條件做，只能通過圖片介紹的不足；使難的知識變得更形象生動，更容易.

（2）通過讓學生小組討論3個問題：有關(guān)用湯姆孫的“葡萄干蛋糕模型”能否解釋ɑ粒子散射實驗現(xiàn)象，一步一步得出盧瑟福的原子核式結(jié)構(gòu)模型，從而利于提高學生的邏輯推理能力、觀察能力，有利于培養(yǎng)學生勇于攀登科學高峰，不怕苦、不怕累的科學精神.

（3）使學生通過本課的學習，體會并掌握到研究原子內(nèi)部結(jié)構(gòu)（未知世界）的3種方法：模型法、微觀粒子碰撞法，充分體現(xiàn)了新課程中“授人以魚，不如授之以漁”的基本思想.

2 把學生組織起來

要把課堂還給學生，還真有點不放心.不管是知識的豐富程度，還是教學經(jīng)驗的多與少，教師總是比學生要強一些的，如果在課堂上只是簡單地限制教師的授課時間，是不是對教師教學價值的限制或者浪費呢？將教師與單個的學生相比，我相信教師肯定是占優(yōu)勢的；但如果將教師與學生群體相比，要說教師一定比學生群體的知識要豐富，一定比學生群體更擅長于教學生的知識，那還真要打一個問號，畢竟“三個臭皮匠抵一個諸葛亮”嘛.因此，教師并不是把課堂還給學生就行了，還需要教師有效地把學生組織起來，充分利用同學之間的學習資源，挖掘?qū)W生的潛力，來營造互幫互助共同受益的學習組織和學習氛圍.課堂中的學生并不是孤立的個體，他們相聚在課堂之中，那就意味著他們應該是一個被聯(lián)合起來的群體，他們共同的任務就是學習；事實上，也只有聯(lián)合起來的學生群體，才會在學習知識的過程中取得可喜的成績.學生間的水平差異究竟是課堂教學順利實施的障礙，還是提高課堂教學效率的資源，或者說如何實現(xiàn)從前者向后者的轉(zhuǎn)換，關(guān)系到教學的成敗.要想在課堂教學中把學生水平差異視為教學資源，就得采用“讓學生教學生，讓學生幫學生”的方式，讓學生“在課堂內(nèi)外學習中學會團結(jié)、在團結(jié)中學會學習”，要廣泛采用合作學習和分組教學的方式.在合作學習和分組教學的模式中，為那些先懂的學生提供了講解知識的機會，讓他們既鞏固了已經(jīng)掌握的知識，還鍛煉了自己的表達能力；為那些后懂的學生提供了向身邊學友學習的機會，這種機會比教師的講解往往更加的“親切”.

3 增加課堂的吸引力

如果學生在課堂上睡著了，我們的第一感覺，就是這個學生太不象話，既對不起自己的學習，又沒有尊重教師的勞動成果.可是，當我們靜下心來想想，學生為什么會在課堂上睡著了呢？第一種可能是學生自己想要睡覺，所以他就主動地睡著了；另一種可能是學生被課堂催著睡覺，所以他就被動地睡著了.前一種情況證明學生在課堂上沒有自制力，后一種情況證明教師在課堂上沒有吸引力.長期以來，我們都在指責學生沒有課堂自制力，但卻發(fā)現(xiàn)這種指責并沒有產(chǎn)生多大的效用；于是，在這一輪課堂教學改革中，有不少的學校嘗試通過提高教師的課堂吸引力來解決這個問題.

在今天，雖然教學仍然是為了傳授知識，但卻離照本宣科的教學形式越來越遠，教師不但要知道自己在教什么，更重要的是要關(guān)注自己的教法是否能夠引發(fā)學生的學習興趣，能否維持學生的學習興趣.在課堂上講授教學內(nèi)容時，一定要用多種表現(xiàn)形式來呈現(xiàn)教學內(nèi)容，尤其是要將抽象的教學內(nèi)容與學生具體的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，看起來是為難了教師，有點強有所難的味道，實際上是以此增大課堂吸引力的重要舉措.此外，還要求教師在課堂教學中使用多種教學手段，尤其是要借用現(xiàn)代教學技術(shù)，實現(xiàn)信息技術(shù)與學科課程的有機整合，從而讓學生能夠更輕松地理解學科課程，也為了讓課堂教學因為融入信息技術(shù)而變得更富有現(xiàn)代氣息.

只有在掌握知識的過程中才能形成能力，在積累知識的基礎(chǔ)上發(fā)展能力；一定的能力又是進一步掌握知識的必要條件，能力的發(fā)展又會反過來影響掌握知識的質(zhì)量和速度，知識和主體間性能力是辯證的統(tǒng)一.教學有法，教無定法，而主體間性卻是挖掘?qū)W生潛力，提升學生能力的不二選擇.

1 杜志強.論主體間性課程的建構(gòu).教育探索，2004（01）：26～27

2 景曉娜，劉薇，鄭天坤.論教育管理中的主體間性.遼寧師范大學學報（社會科學版），2004（3）：211～215

3 王延文，王光明.關(guān)于教育中“主體間性”的一些認識.天津大學學報（社會科學版），2005（2）：101～104

4 曾新.論主體性教育中的主體間性.華中師范大學學報（人文社會科學版），2001（5）：134～139

5 熊川武.實踐教育學.上海：上海教育出版社，2001.67～72