趙健

說起基礎(chǔ)教育國際化，在以往大抵是“西學(xué)東漸”的路向。歐美國家的教育理念和政策導(dǎo)向一直是我們追蹤和研究的重點(diǎn)，研究人員在國外理論和實踐的引介過程中“對我國的啟示或啟發(fā)”司空見慣，坊間關(guān)于國外中小幼學(xué)校和家庭的教育觀念，以及孩子們的幸福生活俯拾皆是。暫時無緣到國外求學(xué)的學(xué)生，則追逐國內(nèi)的國際學(xué)校和國際課程學(xué)校，僅2014年學(xué)年初，哈羅公學(xué)、惠靈頓學(xué)校、北京鼎石學(xué)校等一批私立國際學(xué)校開張，且受到熱捧。但是，自從上海的PISA分?jǐn)?shù)兩度開花，“西學(xué)東漸”的路向開始發(fā)生變化。《紐約時報》著名專欄作家托馬斯·弗里德曼（Thomas Friedman）大贊“上海的小學(xué)辦得好”，英國教育大臣和南非基礎(chǔ)教育部部長前后腳帶團(tuán)來滬“取經(jīng)”，英國干脆送來72名小學(xué)數(shù)學(xué)教師來上海接收培訓(xùn)，英國教育大臣尼克·吉布（Nick Gibb）最近更是批評英國的“進(jìn)步主義教育”理念，提出英國學(xué)校應(yīng)該重拾中國的“全班教學(xué)”方式。（盡管，也有國外的媒體挖掘出中國孩子周末課余補(bǔ)課投入數(shù)據(jù)后對PISA高分不以為然）這增加了不少中國家長的疑惑：是讓孩子進(jìn)入國際軌道，還是讓孩子留在國內(nèi)軌道？

那么讓我們正襟危坐，把各種認(rèn)識拼在一起，描繪一個中西基礎(chǔ)教育比較的理性框架。但是，這時候我們才發(fā)現(xiàn)，呈現(xiàn)在我們視野中的是一幅支離破碎的圖畫：人們總是從自己的經(jīng)驗和視角中解讀對于西方和我國基礎(chǔ)教育的認(rèn)識，我們卻著實拿不出對基礎(chǔ)教育進(jìn)行規(guī)范性比較的可靠依據(jù)，來解釋“東學(xué)西”還是“西學(xué)東”的問題。而有的人則干脆“和稀泥”——基礎(chǔ)教育國際化就是相互學(xué)習(xí)。僅是基于經(jīng)驗和現(xiàn)象的判斷，容易造成基礎(chǔ)教育國際化過程中呈現(xiàn)出許多“簡化版理解”：國際化就是學(xué)校建筑及環(huán)境的“歐化”或“北美化”，國際化就是國外高中或大學(xué)的預(yù)備教育，國際理解教育就是外國民俗文化活動（圣誕節(jié)、感恩節(jié)、萬圣節(jié)等）交替熱鬧。類似的，國際學(xué)校或國際課程項目的“中國文化教育”就是把書畫京劇等內(nèi)容拼貼到課程體系中。

所有這些現(xiàn)象，至少揭示出兩個基本事實，首先是我們在國際化背景中來認(rèn)識和研究基礎(chǔ)教育的準(zhǔn)備還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足?；A(chǔ)教育具有復(fù)雜性，涉及許多領(lǐng)域、許多視角，改革開放30多年來，無論是我們對西方教育的理解、還是西方對中國教育的理解，仍舊如盲人摸象。雖然我們聽到越來越多的故事，擁有越來越多的體驗，但是更多的局部不等于就能拼成關(guān)于整頭大象的認(rèn)識。因此，我們對于基礎(chǔ)教育國際化的意義、在中國基礎(chǔ)教育中的定位，對國際教育名義下的亂象的規(guī)范，以及對西方教育沖擊我國傳統(tǒng)文化價值觀的擔(dān)憂，其實都是理據(jù)不足的。進(jìn)而，對我國基礎(chǔ)教育的不自信或自信，也多半是盲目的。

其次，隨著我國經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，基礎(chǔ)教育需求的多元化和差別化已經(jīng)不容忽視。我們將上海學(xué)生獲得優(yōu)異的PISA成績，和越來越多的家長選擇在初中及以下學(xué)段為孩子接軌國際高中做準(zhǔn)備這兩個現(xiàn)象放在一起，不難發(fā)現(xiàn)一個看似反常的邏輯：不少學(xué)生選擇從“PISA高成績”國家向“PISA較低成績”國家流動。這里不僅涉及PISA成績能否代表基礎(chǔ)教育整體水平的問題、涉及投資國際基礎(chǔ)教育以獲得更多國外成熟高等教育體系機(jī)會的教育投資回報問題，更顯示出越來越多的家長在孩子的升學(xué)選擇中，開始采用不同的教育價值觀，而不僅是以學(xué)業(yè)成就來考量孩子發(fā)展的取向。比如，有的家長存在對中國某些教育傳統(tǒng)（重考試輕素養(yǎng)、重練習(xí)輕探究、重講授輕自主學(xué)習(xí)、重服從輕相互尊重、重競爭輕合作等）的不滿。中國的學(xué)生和家長期待多樣化的基礎(chǔ)教育，中國的基礎(chǔ)教育也需要在多樣化的發(fā)展中適應(yīng)現(xiàn)代社會人才個性化的需求，這顯然是我國基礎(chǔ)教育繼公平和優(yōu)質(zhì)以外的第三個重要追求。

基于上述判斷，推進(jìn)規(guī)范的中西基礎(chǔ)教育比較研究，通過教育國際化來深化我國基礎(chǔ)教育改革，可能是當(dāng)前基礎(chǔ)教育國際化領(lǐng)域中解決盲人摸象現(xiàn)象的兩個基本問題。我們需要在國際的、開放的視野中繼續(xù)擴(kuò)大和深化基礎(chǔ)教育的國際交流，尤其是亟需開展對于跨文化情境中各種教育理念和實踐的規(guī)范研究，在深入理解中西教育體系的文化價值觀、話語體系與具體的教育理論、教育體制及課程教學(xué)模式之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，理性地定位我國基礎(chǔ)教育的核心問題，促進(jìn)我國基礎(chǔ)教育的公平、優(yōu)質(zhì)和多樣化發(fā)展。

通過國際化來深化基礎(chǔ)教育的改革與創(chuàng)新，擺脫簡單化的“東學(xué)西”還是“西學(xué)東”或是“東西互學(xué)”的二元思維，我們需要關(guān)注在中西教育比較和教育國際化中的一些隱性問題，如基礎(chǔ)教育的價值觀，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的話語體系以及基礎(chǔ)教育與家庭教育、社會教育之間的協(xié)同等問題，其中辨識和確認(rèn)價值觀尤為重要。

基礎(chǔ)教育的價值觀，意味著在不同的基礎(chǔ)教育體系中，對于學(xué)習(xí)者“什么知識最重要”這一斯賓塞之問會選擇不同的回答。不同的回答決定了什么樣的知識、技能被選擇出來作為教育的內(nèi)容，什么樣的課程和活動作為載體來承載，甚至決定了教室環(huán)境的布置、學(xué)生行為的指導(dǎo)和師生關(guān)系的形態(tài)。最簡單的例子，比如小學(xué)教室環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，是像美國的許多學(xué)校一樣讓孩子自由地選擇坐在地板上看書或者躺著看書，還是像我國多數(shù)學(xué)校一樣讓孩子“小手背后”誦讀，其背后是教育體系對于孩子在學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該習(xí)得怎樣的觀念、行為，建構(gòu)怎樣的師生關(guān)系，以及兒童的社會身份建構(gòu)等問題的不同認(rèn)識。歷史課是聽取歷史故事、背誦歷史事件、告知?dú)v史事件背后的意義，還是教會學(xué)生基于歷史素材（圖片、文物、檔案）學(xué)會提出歷史假設(shè)、論證假設(shè)、建構(gòu)自己的歷史觀點(diǎn)。這可能不僅是教學(xué)方式的差別，更是源自“歷史是怎樣一種知識”的不同價值判斷。這種價值觀有時存在于一種文化的顯性層面，有時隱藏于文化的隱性層面。

缺乏清晰的價值意識，我們?nèi)菀自诨A(chǔ)教育國際化領(lǐng)域中陷入話語體系的紊亂，即時而用西方教育的價值體系以及相應(yīng)的話語體系來評估中國教育，時而用中國教育的傳統(tǒng)價值體系評估西方教育。比如，站在西方的教室中批判中國的課堂太刻板、不自由、講授多而建構(gòu)少，站在中國的教室中批判西方的課堂教學(xué)效率低、建構(gòu)多而練習(xí)少，站在西方的學(xué)校中批評中國的應(yīng)試教育，站在中國的學(xué)校中批評西方學(xué)生的基礎(chǔ)知識不扎實。因此，是時候?qū)⒒A(chǔ)教育國際化中的爭論，轉(zhuǎn)化為充分研究、理性選擇、明確價值取向、有機(jī)融合中外教育優(yōu)秀經(jīng)驗的行動。

責(zé)任編輯 朱婷婷 責(zé)任校對 吳婷