董 芳

(齊齊哈爾大學(xué)，齊齊哈爾 161006)

【責(zé)任編輯陳慶斌】

基于輸入和輸出理論的大學(xué)外語口語任務(wù)型教學(xué)模式構(gòu)建*

董 芳

(齊齊哈爾大學(xué)，齊齊哈爾 161006)

在任務(wù)型教學(xué)中，任務(wù)中階段固然重要，但任務(wù)前階段輸入的數(shù)量與質(zhì)量直接影響中階段任務(wù)的完成效果；任務(wù)后階段的活動拓展和對任務(wù)完成效果的反饋與反思對中階段任務(wù)的完成具有總結(jié)性意義，同時(shí)也有助于下一個(gè)較難任務(wù)的完成。因此，任務(wù)前階段和任務(wù)后階段也具有同等重要的語言教學(xué)價(jià)值,能夠更大限度地促進(jìn)語言習(xí)得。本文從大學(xué)外語教學(xué)中最薄弱的口語教學(xué)著手，以Ellis的分階段任務(wù)型教學(xué)模式為藍(lán)本，探索構(gòu)建輸入輸出并重的大學(xué)外語口語任務(wù)型教學(xué)模式。

輸入；輸出；任務(wù)型教學(xué)；模式

1 任務(wù)型語言教學(xué)及其理論依據(jù)

任務(wù)型語言教學(xué)是20世紀(jì)80年代以來逐漸興起和形成的具有重要影響的外語教學(xué)理念, 是“一種以任務(wù)為核心單位計(jì)劃、組織語言教學(xué)的途徑”(Richard 2001:223)。

1.1 任務(wù)的定義

對于“任務(wù)”，許多著名學(xué)者給出各有側(cè)重的定義。Nunan認(rèn)為，“任務(wù)”就是“一項(xiàng)要求學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行理解、處理、生成、互動的課堂工作。在此過程中，學(xué)習(xí)者的注意力主要集中于語言的意義而非形式。此項(xiàng)工作應(yīng)具有完整性，作為一項(xiàng)獨(dú)立的交際行為自成一體”(Nunan 1989:15)。該定義側(cè)重強(qiáng)調(diào)任務(wù)中的語言學(xué)習(xí)行為和語言意義。Breen 認(rèn)為，“任務(wù)”是指“任何有組織的語言學(xué)習(xí)，其具有特定的目標(biāo)、合適的內(nèi)容、特殊的工作程序及相對于任務(wù)承擔(dān)者的一系列結(jié)果”(Breen 1987:23)，該定義凸顯任務(wù)的目的、內(nèi)容、過程和結(jié)果。Skehan 則綜合眾多學(xué)者的觀點(diǎn)，較全面地概括出“任務(wù)的5個(gè)主要特征：意義是首要的；有某個(gè)交際問題需要解決；與真實(shí)世界中的類似活動相關(guān)；完成任務(wù)是最需考慮的；需根據(jù)任務(wù)結(jié)果評估任務(wù)的執(zhí)行情況”(Skehan 1998:95)。

概括歸納任務(wù)定義所涉及的各個(gè)維度，任務(wù)型教學(xué)就是以情景為語言選擇和理解條件、以目標(biāo)定向活動為主要特征、以有意義的語言互動為內(nèi)容和以完成任務(wù)為結(jié)果的教學(xué)活動。

任務(wù)型教學(xué)的形成、演變和發(fā)展主要與第二語言習(xí)得研究相關(guān)。筆者認(rèn)為，Krashen的輸入假說和Swain的輸出假說對任務(wù)型教學(xué)具有最直接的影響。

1.2 輸入假說

作為第二語言習(xí)得研究中最全面的理論，Krashen提出的輸入假說為外語教學(xué)帶來許多啟示。Krashen認(rèn)為，僅通過單純的語言技能訓(xùn)練和語言知識學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者無法掌握目的語，而是需要在無意識過程中大量地接觸與使用目的語。因此，他的輸入假說認(rèn)為：輸入不等于習(xí)得，教不等于學(xué)。“可理解性輸入”是學(xué)習(xí)者將輸入內(nèi)化的前提，要使語言習(xí)得發(fā)生，須要讓學(xué)習(xí)者聽到或讀到可以理解的語言材料，其難度應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識，即“i+1”理論。有效的語言習(xí)得需要學(xué)習(xí)者對輸入的語言感興趣，并能夠自覺地對語言的意義進(jìn)行加工。對學(xué)習(xí)者來說,越有趣并且越有關(guān)聯(lián)的語言輸入越能激發(fā)其興趣,也就越有可能更好地習(xí)得語言。理想的輸入是可理解的、即有趣又與學(xué)習(xí)者相關(guān)聯(lián)的和數(shù)量足夠的輸入(Krashen 1985:2-31)。“第二語言使用的流利度是歸因于那些我們所習(xí)得的，而不是那些我們所學(xué)習(xí)的?！?Krashen 1981:99)

1.3 輸出假說

Swain 的輸出假說認(rèn)為，“可理解性輸入”在習(xí)得過程中固然重要，但仍不足以使學(xué)習(xí)者的二語水平得到全面發(fā)展。如果學(xué)習(xí)者想使自己的第二語言既流利又準(zhǔn)確，不僅需要可理解性輸入，而且需要可理解性輸出。“輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理。前者是開放式的、策略性的、非規(guī)定性的，在理解中普遍存在；后者在語言的準(zhǔn)確表達(dá)乃至最終的習(xí)得中十分重要。因此，輸出在句法和詞法習(xí)得中具有潛在的重要作用。”(Swain 1995:128) Swain 還認(rèn)為，“輸出對學(xué)習(xí)的重要性在于輸出推動學(xué)習(xí)者對語言進(jìn)行更深層次的加工，比輸入加工所投入的精力更多”(Swain 1985:235)。只有通過說和寫這種輸出性語言運(yùn)用手段，才能檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者對目的語的潛在假設(shè)，引起學(xué)習(xí)者對自己語言問題的注意，認(rèn)識到自身語言知識與語言運(yùn)用間的差異性，激發(fā)學(xué)習(xí)主動性和積極性，在語言運(yùn)用過程中不斷修改、調(diào)整語言表達(dá)方式，從而提高語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和流利性，促進(jìn)目的語表達(dá)的自動化。

1.4 輸入假說、輸出假說對任務(wù)型語言教學(xué)的啟示

作為任務(wù)型教學(xué)的基本理論支撐，輸入假說對其產(chǎn)生極大的影響。任務(wù)型教學(xué)倡導(dǎo)運(yùn)用豐富、充足、真實(shí)、自然的語料輸入,不以語言形式和語法知識為講解重點(diǎn), 從學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平、知識背景、情感等因素出發(fā),設(shè)計(jì)難度適中的任務(wù),以任務(wù)來組織課堂。在輸出假說影響下，任務(wù)型教學(xué)中每個(gè)“任務(wù)”的完成都會涉及口頭或筆頭的輸出。在整個(gè)任務(wù)完成的交互性輸入輸出過程中，學(xué)生的語言實(shí)際應(yīng)用能力得以逐步提高。

2 輸入輸出并重的大學(xué)外語任務(wù)型口語教學(xué)模式的構(gòu)建

2.1 當(dāng)前國內(nèi)任務(wù)型教學(xué)研究的不足

目前，國內(nèi)的任務(wù)型教學(xué)研究還局限于一般性介紹和對國外任務(wù)型教學(xué)模式的簡單移植階段，缺乏對任務(wù)型語言具體運(yùn)作模式完整的論證與研究，并且普遍的傾向是把關(guān)注的重點(diǎn)放在任務(wù)中階段，缺乏對任務(wù)前和任務(wù)后階段的關(guān)注。此外，國內(nèi)的相關(guān)研究主要側(cè)重聽、說、讀、寫教學(xué)的某個(gè)層面，忽視在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的聽、說、讀、寫各項(xiàng)技能的交互綜合運(yùn)用。

2.2 任務(wù)型教學(xué)模式

任務(wù)型教學(xué)模式的發(fā)展經(jīng)歷了Prabhu的純?nèi)蝿?wù)式模式、Willis的任務(wù)型教學(xué)模式和Ellis的分階段任務(wù)型教學(xué)模式。

Prabhu的純?nèi)蝿?wù)式模式分為前任務(wù)、任務(wù)和后任務(wù)3個(gè)階段：(1)前任務(wù)與隨后要學(xué)生完成的任務(wù)類似，由教師帶領(lǐng)學(xué)生完成，目的是讓學(xué)生了解任務(wù)并以自然方式導(dǎo)入與任務(wù)相關(guān)的語言；(2)任務(wù)階段讓學(xué)生自己操作，相互交流，完成任務(wù)，關(guān)注意義，在使用中理解，在交際中鍛煉能力；(3)后任務(wù)階段讓學(xué)生自己或集體再完成一個(gè)類似于任務(wù)延伸的活動,要求學(xué)生在目的語交際中獲得真實(shí)有意義的信息(Prabhu 1987:133-139)。該模式的優(yōu)點(diǎn)在于為學(xué)生提供大量的交際實(shí)踐機(jī)會，不足之處在于因過度關(guān)注交際的順利進(jìn)行,學(xué)生可能忽略語言表達(dá)的準(zhǔn)確性, 所以無法有效地滿足學(xué)習(xí)目的語的需求。

Willis的任務(wù)型教學(xué)模式分為前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和語言焦點(diǎn)3個(gè)階段。(1)前任務(wù)階段主要是介紹主題和任務(wù)，突出相關(guān)詞匯與短語。(2)任務(wù)環(huán)階段分為任務(wù)、計(jì)劃和匯報(bào)3個(gè)環(huán)節(jié)。任務(wù)環(huán)節(jié)通過給學(xué)生提供充分的表達(dá)機(jī)會，強(qiáng)調(diào)交際的自然發(fā)生和語言的流暢性；計(jì)劃環(huán)節(jié)主要是學(xué)生為即將開始的匯報(bào)作準(zhǔn)備，出于表達(dá)和交際需要從關(guān)注流暢性過渡到關(guān)注準(zhǔn)確性；匯報(bào)環(huán)節(jié)的目的在于促使學(xué)生使用正確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言，并通過結(jié)論對比與評論更多地接觸目的語。(3)語言焦點(diǎn)階段包含分析和練習(xí)兩個(gè)環(huán)節(jié)。分析環(huán)節(jié)是幫助學(xué)生將任務(wù)過程中感受到的語言特征通過分析、概括加以系統(tǒng)化；練習(xí)環(huán)節(jié)是通過適量的教師控制型練習(xí)對整個(gè)教學(xué)程序加以總結(jié)(Willis 1996:52-62)。該模式的特點(diǎn)是“先實(shí)踐,再學(xué)習(xí)”, 并有意識地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分別關(guān)注語言交際的內(nèi)容和形式。其不足之處在于“任務(wù)→計(jì)劃→匯報(bào)”模式有些死板,難以適用于不同水平的學(xué)生和所有的課程。

Ellis在大量理論研究及實(shí)驗(yàn)求證的基礎(chǔ)上提出分階段任務(wù)型教學(xué)模式,即任務(wù)前階段、任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。(1)任務(wù)前階段的作用是導(dǎo)入任務(wù)。教師首先通過具體的目標(biāo)說明告知學(xué)生目標(biāo)并幫助學(xué)生根據(jù)自身基礎(chǔ)、動機(jī)、需求等建立差異性目標(biāo)。確立教學(xué)目標(biāo)后，教師可通過提供任務(wù)范例、開展與目標(biāo)任務(wù)類似的活動、給予語言指導(dǎo)和策略指導(dǎo)以及話題討論或詞語導(dǎo)入等一系列熱身活動激活和強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)與交際的意愿。(2)任務(wù)中階段是任務(wù)型教學(xué)的核心階段，其作用是實(shí)施任務(wù)。通過開展以學(xué)生為主體、以現(xiàn)實(shí)性交際內(nèi)容為主題和與目標(biāo)情境相結(jié)合的任務(wù)活動，運(yùn)用合作式任務(wù)活動模式，促進(jìn)學(xué)生間的交流溝通與協(xié)商互助，幫助學(xué)生練習(xí)并掌握新的知識與技能，根據(jù)反饋和反思來調(diào)整自己的語言行為，提高語言交際能力。(3)任務(wù)后階段的作用是反思任務(wù)。教師引導(dǎo)學(xué)生通過回顧任務(wù)的完成過程，對自己的語言行為進(jìn)行正確評價(jià)，進(jìn)而獲得語言知識與策略等方面的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。最后，通過開展延伸性活動給學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會，強(qiáng)化知識和技能的綜合應(yīng)用能力(Ellis 2003:206-226)。該模式的優(yōu)點(diǎn)在于每一個(gè)階段都有明確的作用，兼容更多的活動類型,在選擇活動時(shí)更加靈活多樣。

2.3 輸入輸出并重的大學(xué)外語任務(wù)型口語教學(xué)模式

筆者認(rèn)為，任務(wù)中階段固然重要，但任務(wù)前階段是對任務(wù)的準(zhǔn)備階段，任務(wù)前輸入的數(shù)量與質(zhì)量直接影響到任務(wù)中階段的完成效果，而任務(wù)后階段是任務(wù)的延伸階段，任務(wù)后的活動拓展與對任務(wù)完成效果的反饋與反思具有總結(jié)性意義，同時(shí)也有助于下一個(gè)較難任務(wù)的開展。也就是說，任務(wù)前階段和任務(wù)后階段具有同等重要的語言教學(xué)價(jià)值,能夠更大限度地促進(jìn)語言習(xí)得。因此，建立輸入輸出并重的大學(xué)外語任務(wù)型教學(xué)模式就顯得尤為重要。

筆者從大學(xué)外語教學(xué)中最薄弱的口語教學(xué)著手，以Ellis分階段的任務(wù)型教學(xué)模式為藍(lán)本，探索構(gòu)建輸入輸出并重的大學(xué)外語口語任務(wù)型教學(xué)模式。

(1)教學(xué)目標(biāo)：著眼于培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情景中的外語口語交際能力，使他們在今后日常學(xué)習(xí)、工作和社會交往中能用外語有效地進(jìn)行交際，同時(shí)加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)以適應(yīng)社會發(fā)展和國際交流的需要。

(2)教學(xué)內(nèi)容：“依據(jù)教學(xué)大綱的大小目標(biāo)，將其具體化、細(xì)小化、目標(biāo)化、可操作化”(夏紀(jì)梅 2003:111),并與學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用需求相結(jié)合。語言材料側(cè)重于選取與校園生活關(guān)聯(lián)性強(qiáng)以及學(xué)生熟悉的或?qū)W生將來在日常生活和工作中有可能接觸的事物。通過對口語主題需求的分析，按照學(xué)生選擇的難度順序和日常使用中的頻次和重要性排序?！敖處煆膶W(xué)生的角度來設(shè)計(jì)內(nèi)容，教學(xué)各階段都由一系列目標(biāo)明確的活動組成，并且構(gòu)成一個(gè)有梯度的連續(xù)系列。”(魏永紅 2004:167) 以典型的、真實(shí)性口語體和非正式文體為主，以適量的正式文體為輔。輸入的內(nèi)容包括知識輸入、文化輸入及語境化輸入等多方面。

(3)教學(xué)程序：1)任務(wù)前階段的準(zhǔn)備：教師應(yīng)預(yù)先將下一節(jié)課要談?wù)摰娜蝿?wù)主題布置給學(xué)生，要求學(xué)生通過查閱資料或與同學(xué)合作學(xué)習(xí)等方式了解與所談?wù)撊蝿?wù)主題相關(guān)的背景知識并豐富目標(biāo)詞匯及表達(dá)方法，為下一階段任務(wù)的順利開展提供知識儲備。由于輸入既包括知識輸入也包括文化輸入，因此盡管是口語課程，學(xué)生仍然可以通過小說、報(bào)刊、廣播、電影、網(wǎng)絡(luò)和多媒體等多種途徑開展相關(guān)主題的語言知識與文化知識的學(xué)習(xí)。這些多元輸入源為學(xué)生提供更具真實(shí)性、交際性和趣味性的情景輸入環(huán)境,提高學(xué)生根據(jù)不同語境接收和交流信息的能力。同時(shí)，更有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。該過程為學(xué)生下一階段任務(wù)的順利完成提供所需的語言知識和技能，這充分體現(xiàn)“豐富詳盡的輸入”外語教學(xué)原則。2)任務(wù)前階段：因?yàn)閷W(xué)習(xí)者首先要對任務(wù)從主觀上接受, 然后才會在行為上實(shí)施，所以任務(wù)前階段能否激活學(xué)生使用目的語的意愿是決定語言習(xí)得的關(guān)鍵之一。教師以目標(biāo)說明或目標(biāo)列表等形式告知學(xué)生教學(xué)目標(biāo)，允許學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際情況選擇某一自己感興趣的主題作為個(gè)體性差異化目標(biāo)。任務(wù)前階段主要包含教師指導(dǎo)性主題輸入和教師指導(dǎo)下學(xué)生自主性多元輸入輸出兩種形式。教師指導(dǎo)性主題輸入：教師可以選擇難度較低情境相似的任務(wù)進(jìn)行主題輸入，如“問路”話題中“描述和了解路線”前可進(jìn)行“看地圖,描述路線”等活動。 教師也可以通過提供范例，示范完成任務(wù)的理想過程以啟發(fā)學(xué)生整體感知任務(wù)，完成自己的“行動策劃”。教師還可以通過“頭腦風(fēng)暴”等形式引入“話題討論”，如談?wù)撟匀粸?zāi)害時(shí)，將”natural disaster”作為主題詞寫在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生列舉出earthquake, landslide和tsunami等相關(guān)詞匯。把與任務(wù)主題相關(guān)的詞匯和短語分類或挑出不相關(guān)詞匯和短語并說明原因是最常用的任務(wù)前輸入活動。學(xué)生自主性多元輸入輸出：學(xué)生可以在此階段將在課前準(zhǔn)備的主題知識以圖片、歌曲、詩歌和故事等形象生動的形式對教師的主題輸入給予補(bǔ)充，從而完成自身的輸出和對其他同學(xué)的多元輸入。課前充分準(zhǔn)備也有利于激發(fā)學(xué)生的參與積極性和主觀能動性。3)任務(wù)中階段：語言固有的社會屬性決定語言只有通過合作交流才能真正習(xí)得。因此，情景中的合作學(xué)習(xí)是任務(wù)中階段完成任務(wù)的主要形式，體現(xiàn)在口語課堂上主要是拼圖法、雙人活動或小組活動。拼圖法營造的信息分布不均或各方分別占有部分信息的情況模擬現(xiàn)實(shí)中的信息分布狀態(tài)。正是信息失衡或信息缺失才能引發(fā)學(xué)生對信息和語言交際的需求。小組活動更能體現(xiàn)師生間和同學(xué)間的互動關(guān)聯(lián)。以“野營聚餐”的情境為例，要求每個(gè)小組推出一道特色菜，并加以介紹說明。由于每個(gè)人的飲食習(xí)慣和口味偏好不同，所以各人的意見也可能不同,但每個(gè)人的意見又都很重要。因此，只有通過小組內(nèi)部協(xié)商，進(jìn)而各小組間共同協(xié)商，才能創(chuàng)建大家都能接受的菜單。在完成任務(wù)過程中，學(xué)生通過提取知識信息、調(diào)動技能、綜合分析信息反饋和信息處理實(shí)現(xiàn)認(rèn)知資源輸出，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)應(yīng)用性輸出。任務(wù)中階段體現(xiàn)的是教師與學(xué)生和學(xué)生與學(xué)生間的交互式輸入輸出。教師在此階段通過監(jiān)控發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人問題, 進(jìn)而有針對性地給予個(gè)別指導(dǎo)，幫助學(xué)生提煉和修改語言，提供語言表達(dá)形式及相關(guān)建議，組織各小組向全班同學(xué)做任務(wù)結(jié)果匯報(bào)，并且各小組間做任務(wù)結(jié)果比較，以此實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生交互式輸入輸出。學(xué)生在此階段以任務(wù)合作者和語言交際活動參與者的身份自主地參與到任務(wù)活動中，從小組內(nèi)部只關(guān)注流暢、忽視準(zhǔn)確的語言運(yùn)用到準(zhǔn)備總結(jié)任務(wù)結(jié)果過程中關(guān)注表達(dá)的準(zhǔn)確性，再到在全班總結(jié)匯報(bào)過程中自身準(zhǔn)確、流暢的觀點(diǎn)表達(dá)和相互間不同意見的交流，整個(gè)流程可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生間的交互式輸入輸出。4)任務(wù)后階段：任務(wù)后階段主要表現(xiàn)為任務(wù)后修正性輸出和任務(wù)后反思性輸入，是二語習(xí)得得以深化的階段。在此階段，學(xué)生除對自己是否成功完成任務(wù)進(jìn)行行為評價(jià)外，更主要的是進(jìn)行歸因分析。教師通過指導(dǎo)學(xué)生找出彼此在任務(wù)中階段出現(xiàn)的偏誤，引導(dǎo)學(xué)生將注意力從關(guān)注交際內(nèi)容轉(zhuǎn)移到關(guān)注語言形式,通過修正偏誤和歸納語言形式要點(diǎn)(如關(guān)鍵詞語、典型表達(dá)等)來制定行為標(biāo)準(zhǔn)和策略，提高學(xué)生語言系統(tǒng)意識及語言應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)任務(wù)后反思性輸入。教師還可以通過交換合作伙伴、增加參與者、變換交際目的、擴(kuò)展環(huán)境的范圍、改變媒介和改變體裁等方式，創(chuàng)設(shè)不同的具體語境，舉一反三，開展任務(wù)完成后的延伸拓展活動，鞏固深化任務(wù)效果，完成任務(wù)后修正性輸出。“每一個(gè)具體語境都是無數(shù)語境的一個(gè)具體實(shí)例，所以只是針對某個(gè)具體的語境進(jìn)行教學(xué)活動是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在教學(xué)中不斷變換語境，并引導(dǎo)學(xué)生在新的語境中進(jìn)行社會交際訓(xùn)練，是使學(xué)生習(xí)得外語交際能力和適應(yīng)能力以及掌握語言的精確性和合適性的好方法?！?楊連瑞 2005:224) 例如，通過完成日常非正式場合的“自我介紹”任務(wù)，總結(jié)列舉出典型句式與表達(dá)，進(jìn)而開展正式場合的“自我介紹”和“介紹他人”和非正式場合的“介紹他人”等延伸活動。筆者認(rèn)為，在某種程度上，任務(wù)后階段比任務(wù)型教學(xué)中其它階段更為重要，因?yàn)橹挥型ㄟ^任務(wù)后階段的反思、修正與延伸、拓展，任務(wù)型教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值才能得以真正實(shí)現(xiàn)。5)任務(wù)后階段的課后活動：在此階段，學(xué)生有更多的時(shí)間對自己的整個(gè)任務(wù)過程進(jìn)行回顧、反思、修正和總結(jié)，并以書面形式對任務(wù)成果加以歸納、整理、強(qiáng)化和內(nèi)化，完成本次任務(wù)的最后一次輸入和輸出過程?！坝袦y試表明，人們對于學(xué)習(xí)中接觸的信息材料，通過讀能記住10%，通過聽能記住20%，通過看能記住30%，通過說和寫能記住70%。說與寫是最有效的學(xué)習(xí)方式?！?王榮英 2008：177)

2.4 輸入輸出并重的大學(xué)外語任務(wù)型口語教學(xué)課堂示例

以“美國文化象征”的口語任務(wù)主題為例，教師課前預(yù)留該主題，學(xué)生可通過報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)和多媒體等各種途徑查閱資料，開展任務(wù)前階段的準(zhǔn)備：學(xué)生通過自由女神像、五角大樓等圖片、鄉(xiāng)村歌曲country road, 藍(lán)調(diào)音樂When a Man Loves a Woman，電影《阿甘正傳》、Emma Lazarus的詩歌The New Colossus (《新的巨人》)，小說《飄》和Uncle Sam 的海報(bào)等實(shí)現(xiàn)自主性多元輸入輸出；任務(wù)中階段：各小組分別說出一項(xiàng)美國文化象征物并闡釋選擇原因，最后各小組共同合作協(xié)商出公認(rèn)的美國文化象征物并加以排序；任務(wù)后階段：學(xué)生在教師指導(dǎo)下開展“中國文化象征”的延伸活動；任務(wù)后階段的課后活動是寫一篇關(guān)于“中國與美國文化對比”的文章。在該任務(wù)型口語教學(xué)課堂中，雖然是口語課堂，但兼顧聽、說、讀、寫各項(xiàng)應(yīng)用技能，因此，學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力得到培養(yǎng)。

3 關(guān)于輸入、輸出形式與途徑的幾點(diǎn)思考

3.1 現(xiàn)代教育技術(shù)在任務(wù)型口語教學(xué)中的應(yīng)用

“學(xué)習(xí)革命最根本的基石就是作為高科技的信息技術(shù)與教育新理念的融合。”(高文 2002：33) “任務(wù)型教學(xué)如果不與現(xiàn)代技術(shù)結(jié)合，通過技術(shù)把情景引入課堂，通過技術(shù)實(shí)現(xiàn)與真實(shí)世界的聯(lián)系與溝通，其也只能是對傳統(tǒng)教學(xué)的改良，而不能說是真正意義上的學(xué)習(xí)革命?！?程可拉 2006：191)

由于輸入的真實(shí)性及足夠輸入量的要求，為學(xué)生提供集文本、圖形、圖像和聲音于一體的多維度語言輸入方式，建立書籍、報(bào)刊、多媒體與網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的外語教學(xué)開放體系就顯得尤為重要。“多重感官同時(shí)感知比單一感知或單用聽覺的學(xué)習(xí)效果更全面、更深刻,也更有利于保持?！?何高大 周劍霞 2001:89) 在課堂上，“與傳統(tǒng)教育技術(shù)相比，在同樣的時(shí)間內(nèi)，新科技能使學(xué)生學(xué)得多些、快些、好些，取得最佳的教育效果”(何高大 2002:22)。這些多模式輸入為學(xué)生提供龐大的資料庫，使他們課下能全方位、無限制地接觸外語語言文化，滿足他們不同的學(xué)習(xí)需要，使他們的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)成為可能。同時(shí)，現(xiàn)代教育技術(shù)所提供的替代性經(jīng)驗(yàn)既能彌補(bǔ)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中直接經(jīng)驗(yàn)的不足，又有助于抽象經(jīng)驗(yàn)的形象化和具體化。例如，通過建立兼顧科學(xué)性、教學(xué)性和趣味性的虛擬現(xiàn)實(shí)情境，計(jì)算機(jī)及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的虛擬仿真教學(xué)游戲使學(xué)生在課堂上獲得大量貼近自然的語料成為可能。作為口語交際的書面體現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)聊天室、E-mail，微博和學(xué)習(xí)群等為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動提供真實(shí)交際的輸入和輸出平臺。

3.2 任務(wù)型口語教學(xué)在大學(xué)外語第二課堂的應(yīng)用

在第二課堂中，學(xué)生是絕對主體。作為一個(gè)開放性的系統(tǒng)，第二課堂能夠針對學(xué)生的不同需求提供多元化服務(wù)，外語學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容也更豐富。例如，通過開展外語歌曲大賽、主題辯論賽、演講大賽、戲劇表演大賽等具有較強(qiáng)競爭性、挑戰(zhàn)性、參與性和互動性的任務(wù)性活動，可以激勵學(xué)生運(yùn)用外語思維，鍛煉其實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。此外，開設(shè)外語角和建立外語俱樂部等可直接為學(xué)生提供接觸和使用外語的真實(shí)情境和語言使用演習(xí)場所，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

第二課堂突破教學(xué)計(jì)劃和時(shí)空的限制，能很好地彌補(bǔ)第一課堂的局限性。同時(shí)，第二課堂還可以作為課堂任務(wù)的延伸和實(shí)踐，鞏固課堂教學(xué)成果，進(jìn)一步提高學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力。另外，第二課堂活動中自由的寬松環(huán)境也有利于學(xué)生降低其情感過濾，更好地促進(jìn)可理解性語言的輸入輸出和內(nèi)化。借助于活動任務(wù)，第二課堂靈活多變的形式、更加現(xiàn)實(shí)的交流環(huán)境和豐富多彩的內(nèi)容將會充分調(diào)動學(xué)生的口語學(xué)習(xí)興趣和熱情。

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TheConstructionofTask-basedOralEnglishTeachingModelBasedontheInputandOutputTheory

Dong Fang

(Qiqihar University, Qiqihar 161006, China)

In task-based teaching, the during-task phase is important.However, the quantity and quality of input in the pre-task phase directly influences the final result of the task in the during-task phase.The expanded activities, the feedback and the reflection in the post-task phase produces summative significance for the completion of the task in the during-task phase and helps to complete a more difficult task.Based on the Input and Output Theory and Ellis’ framework of task-based teaching, the author tries to explore and construct a new task-based teaching model for college oral English class.

input; output; task-based teaching; model

定稿日期：2015-03-19

H319.3

A

1000-0100(2015)05-0123-5

* 本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“跨文化外語教學(xué)理念在《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語》中的應(yīng)用研究”(GPA105030)的階段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.025