李春江

我有幸觀摩兩位教師的語文課，講授的是同篇課文——徐志摩的《我不知道風(fēng)從那個方向吹》。這兩位教師的教學(xué)設(shè)計各有風(fēng)采，迥然不同。其教學(xué)過程簡記如下：（為敘述方便，兩位教師分別稱作教師A和教師B）

教師A（共安排兩課時）：

第一課時：

（朗讀詩歌）……

師：讀完后我們有何感受？

生：讀起來感覺輕盈、柔和、舒緩，并有無盡的哀傷和迷茫。

師：詩中描繪了哪些意象？各有什么特征？

生：風(fēng)和夢。風(fēng)是無形的，流動的，它代表詩人飄忽不定的心緒。夢是輕柔的，美好的，它代表一種美好的愿望和理想。

師：是的。風(fēng)可以代表詩人的呼吸、靈感，乃至于整個的靈魂、心靈，而夢是現(xiàn)實的反映。詩人將風(fēng)與夢相結(jié)合，也許他的夢就是他的現(xiàn)實，現(xiàn)實固然令人捉摸不定，夢里又何嘗能細(xì)細(xì)說明呢？

這些意象營造了迷離、渺遠(yuǎn)的意境。

再看看詩歌結(jié)構(gòu)上有何特點？

生：每節(jié)詩中的前三句完全重復(fù)，第四句變化中有呼應(yīng)。

師：整首詩結(jié)構(gòu)整飭，很好地體現(xiàn)了詩歌的建筑美。且詩歌回環(huán)往復(fù)，一唱三嘆，形成了“依洄”吟唱的風(fēng)格。

師：請同學(xué)們指出詩歌的韻腳。

生：吹，洄，醉，輝，悲， 碎。

師：詩中選用的韻腳屬灰韻，營造了一種陰柔之美，增強了詩歌的音樂美。

師：詩歌情感上有什么變化？

生：詩歌從第四節(jié)開始出現(xiàn)了轉(zhuǎn)折：從依洄、迷醉，甜美，轉(zhuǎn)變?yōu)閭?，心碎，黯淡?！?/p>

第二課時：

教師介紹作者生平及此詩的寫作背景，然后提問：詩歌表現(xiàn)了怎樣的主題？讓學(xué)生討論。

生1：愛情主題。從徐志摩的家庭悲劇看，此詩反映了徐志摩和林徽因的感情糾葛：由相知相戀到別離的過程，表現(xiàn)了徐志摩對林徽因的思念和失去林微因后的無盡的傷感和迷茫。

生2：理想主題。聯(lián)系作者當(dāng)時的社會理想和此詩的時代背景，此詩反映了作者的社會理想和當(dāng)時黑暗現(xiàn)實之間的矛盾，表現(xiàn)了作者對黑暗現(xiàn)實的失望和迷茫之情?！?/p>

教師B（安排一課時）：

教師先簡介作者，并介紹詩歌的寫作背景，著重介紹徐志摩的家庭悲劇，即徐志摩和張幼儀、林徽因、陸小曼的感情糾葛。最后教師解題：這首詩是作者寫給林徽因的，表現(xiàn)了作者對林徽因的深深的思念和失去林徽因的無限的悲哀，因此作者才發(fā)出了“我不知道風(fēng)在哪個方向吹”的迷茫之感。

師：朗讀詩歌，找出詩歌的情感線索。

生：依洄——迷醉——甜美——傷悲——心碎——黯淡。

師：（總結(jié)）詩歌前三個小節(jié)描寫的是徐志摩和林徽因戀愛的甜蜜，詩中用了依洄、迷醉、甜美，表現(xiàn)了愛情的美好；后三個小節(jié)描寫的是徐志摩在失去林徽因后的思念和悲哀，作者傷悲、心碎，以至于整個人生都是黯淡的。

（提問）下面我們看看作者是怎樣表現(xiàn)情感變化的？

生：作者用重章復(fù)沓的手法，反復(fù)吟唱，使作者的情感層層推進(jìn)。

師：每節(jié)詩中的前三句完全重復(fù)，第四句變化中有呼應(yīng)。詩歌結(jié)構(gòu)工整，體現(xiàn)了詩歌的建筑美，形成了回環(huán)往復(fù)的旋律美。

……

分析以上兩位教師的教學(xué)設(shè)計，可以發(fā)現(xiàn)明顯的不同：

一、設(shè)計思路不同

前者開門見山，直接切入文本，通過朗讀、分析詩中的意象及寫作特色，讓學(xué)生初步感知文本。再介紹徐志摩的生平以及詩的寫作背景，加深對詩歌內(nèi)容的感受和理解，然后歸納主題。

后者則采用了完全相反的設(shè)計思路。在介紹徐志摩的生平和家庭悲劇后，把詩的主題具體化為愛情主題，再沿這個主題來理解詩歌。

二、 虛實處理不同

前者對詩的理解留有廣闊的思考空間。后者對詩的理解更為具體。

教師A的設(shè)計充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，調(diào)動了學(xué)生的聯(lián)想和想象，在頭腦中描繪出詩中所表現(xiàn)的捉摸不定的空靈的境界。每個同學(xué)由于人生閱歷的不同，情感體驗的不同和思維方式的不同，會形成自己獨特的理解和感受。這就是對文本所謂的“前理解”。在第二課時的講解中，教師介紹作者及時代背景，讓學(xué)生的“前理解”與作者所要表現(xiàn)的思想感情發(fā)生正面的碰撞，在思想碰撞中，讀者與作者進(jìn)行心靈的溝通和交流，從而加深了讀者對文本的理解和認(rèn)識。

不足之處在于，由于學(xué)生的人生閱歷不夠，情感體驗不足和文學(xué)積累不是太豐厚，對文本的前理解較為單薄和狹窄。

教師B的設(shè)計，使學(xué)生對文本的理解相對來說更容易些。人們對事物的認(rèn)識往往是從具體事物開始的。教師一開始通過對徐志摩的生平和情感經(jīng)歷的介紹，把這首詩的主題具體化為徐志摩與林徽因的情感糾葛，學(xué)生就會沿著這個思路去理解文本，符合由具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律，所以學(xué)生更容易把握詩的思想情感。

不足之處在于，缺少了認(rèn)知上的矛盾沖突，禁錮了學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。

我個人認(rèn)為，前一個教學(xué)設(shè)計適合高年級，高層次的學(xué)生，后一個教學(xué)設(shè)計更適合低年級、低層次的學(xué)生。

由此，我想到了同課異構(gòu)。我認(rèn)為對同課異構(gòu)的理解應(yīng)包含兩個層面：一是不同的教師對同一篇文章進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計；二是同一位教師對同一篇文章進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計。

對第一個層面而言，教學(xué)設(shè)計的主體不同，每位教師會根據(jù)自己的閱歷、視角對同一文本進(jìn)行解讀、構(gòu)建，其結(jié)果必然會風(fēng)格各異。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

對第二個層面而言，教學(xué)設(shè)計的主體相同。由同一位教師對同一篇文章進(jìn)行不同的解讀。無疑，這就對教師提出了更高的要求。教師不僅要充分理解文本，還要充分了解學(xué)情。對層次高，基礎(chǔ)好的學(xué)生如何進(jìn)一步提高他們的學(xué)習(xí)能力；對層次低，基礎(chǔ)差的學(xué)生如何讓他們易于理解和接受文本。即根據(jù)不同的學(xué)情，教師要做出充分的預(yù)設(shè)，以便更好地駕馭文本和課堂。

總之，不管哪種形式的同課異構(gòu)，都必須依據(jù)學(xué)情，這是同課異構(gòu)的出發(fā)點和歸宿。只有這樣，同課異構(gòu)才能真正發(fā)揮它的價值與作用，才能真正有利于學(xué)生能力的發(fā)展和提高。

（作者單位：石家莊市行唐縣玉亭中心，現(xiàn)于貴州省都勻市黔南民族

師范學(xué)院攻讀碩士研究生）