陳龍泉

總之，每一堂課都必須有一個(gè)課程結(jié)構(gòu)形式，不能隨心所欲，我行我素，不講規(guī)矩；如果在遵循規(guī)律的基礎(chǔ)上，隨心所欲，出神入化，就叫超越和創(chuàng)新。一句話，你的教學(xué)行為一定要找到科學(xué)的依據(jù)，自圓其說(shuō)，就對(duì)了。換言之，如果不能用“三疑”的理念來(lái)解釋你的課堂結(jié)構(gòu)和流程，解釋你的行為，那就不叫“三疑”課堂了

到今天為止，我們的“三疑”課堂導(dǎo)學(xué)模式（簡(jiǎn)稱“三疑”課堂）從謹(jǐn)慎設(shè)想到大膽實(shí)踐已經(jīng)一年了。有不少深層次問(wèn)題在課堂實(shí)踐中，從微觀方面暴露出來(lái)了。這些問(wèn)題一方面是研究的攔路虎，必須解決。解決這些問(wèn)題也是一次成長(zhǎng)的機(jī)遇，尤其是有些問(wèn)題是伴隨教師專業(yè)成長(zhǎng)的，很有探究的必要。

近期，關(guān)于神似“三疑”與形似“三疑”的探討，就非常有意義。

我想就這個(gè)話題，發(fā)表自己的幾點(diǎn)看法。

一、“三疑”課堂結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)問(wèn)題

“三疑”課堂導(dǎo)學(xué)模式是傳統(tǒng)“問(wèn)學(xué)”和現(xiàn)代“問(wèn)題學(xué)習(xí)”架構(gòu)基礎(chǔ)上生長(zhǎng)出來(lái)的嶄新課堂學(xué)習(xí)模式，因此，質(zhì)疑、展疑、析疑、辯疑、探疑、解疑，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行多元、自由、開(kāi)放地學(xué)習(xí)，是其本質(zhì)，但任何本質(zhì)都必須依附于一定的形式。也就是說(shuō)“三疑”的本質(zhì)內(nèi)容必須依附于合理的課程（課堂）結(jié)構(gòu)和形式展開(kāi)。而且課前的形式選定和結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，往往決定著課堂活動(dòng)的成敗，也決定著教師的教學(xué)機(jī)智和應(yīng)變能力，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。因?yàn)榍罢呤庆o態(tài)的預(yù)設(shè)，后者是動(dòng)態(tài)生成，可能隨時(shí)會(huì)節(jié)外生枝，出現(xiàn)預(yù)料不到的問(wèn)題。

由此可見(jiàn)，我們必須遵循“三疑”固有本質(zhì)的規(guī)律，在預(yù)設(shè)時(shí)要考慮問(wèn)題（內(nèi)容）的層次，科學(xué)分解和恰當(dāng)鋪設(shè)在“質(zhì)疑”、“解疑”（自主解疑、協(xié)作解疑）、“探疑”（小組合作探疑）、“再探疑”的過(guò)程之中。為課堂生成預(yù)設(shè)問(wèn)題空間。比如說(shuō)，質(zhì)疑環(huán)節(jié)學(xué)生可能提出哪些問(wèn)題，解疑的環(huán)節(jié)可能出現(xiàn)哪些困惑，探疑的環(huán)節(jié)會(huì)出現(xiàn)那些分歧、矛盾和意外，針對(duì)這些問(wèn)題教師應(yīng)該如何發(fā)揮自己的教學(xué)機(jī)智應(yīng)變等等。這樣，設(shè)計(jì)時(shí)胸有成竹，在課堂上就會(huì)得心應(yīng)手，左右逢源，易如反掌，這就是一個(gè)優(yōu)秀教師所具備的能力和素養(yǎng)。

總之，每一堂課都必須有一個(gè)課程結(jié)構(gòu)形式，不能隨心所欲，我行我素，不講規(guī)矩；如果在遵循規(guī)律的基礎(chǔ)上，隨心所欲，出神入化，就叫超越和創(chuàng)新。一句話，你的教學(xué)行為一定要找到科學(xué)的依據(jù)，自圓其說(shuō)，就對(duì)了。換言之，如果不能用“三疑”的理念來(lái)解釋你的課堂結(jié)構(gòu)和流程，解釋你的行為，那就不叫“三疑”課堂了。

二、“三疑”課堂的教師行為問(wèn)題

“三疑”課堂是傳統(tǒng)問(wèn)學(xué)思想和西方問(wèn)題學(xué)習(xí)的理論土壤中成長(zhǎng)起來(lái)，但她絕對(duì)不等同于以“教”定“學(xué)”傳統(tǒng)課堂教學(xué)，它是一種建立在以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、分享式學(xué)習(xí)等現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式基礎(chǔ)上的現(xiàn)代課堂學(xué)習(xí)模式，具有現(xiàn)代課堂的所有元素。以此，教師的教學(xué)理念以及在課堂上的教學(xué)行為十分關(guān)鍵，如果由于我們理念落后，教學(xué)行為方式不當(dāng)，往往會(huì)影響課堂的教學(xué)效果，所以，我們必須重新定位教師行為——“教”。

教師的教學(xué)行為取決于教師的角色定位。傳統(tǒng)課堂教師是教學(xué)重要信息源和學(xué)生品德行為的范式，加上尊師重教，師道至上，當(dāng)然學(xué)生只能望其項(xiàng)背，惟命是聽(tīng)，教師的主體地位穩(wěn)如泰山。現(xiàn)代社會(huì)不同了教師不是唯一信源，師生地位平等，所以教師理所當(dāng)然應(yīng)該是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者。只不過(guò)你參與的方式不同，是學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、學(xué)習(xí)過(guò)程的引領(lǐng)者、學(xué)生問(wèn)題的點(diǎn)撥者、學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)者，而不是灌輸者。所以，“教”不等于講授，“教”也不等于灌輸，“教”應(yīng)該理解為教師服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的一切行為，尤其體現(xiàn)在“導(dǎo)”上。因此對(duì)教師要求甚高。

在“三疑”課堂，教師首先要預(yù)設(shè)學(xué)生提的問(wèn)題，做好問(wèn)題預(yù)案，圍繞問(wèn)題設(shè)計(jì)教學(xué)結(jié)構(gòu)和流程，思考科學(xué)有效地采用多樣化手段組織學(xué)生學(xué)習(xí)，思考如何圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容和目的設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、交流和分享信息資源和成果；思考如何解決學(xué)生質(zhì)疑、析疑、解疑、辯疑、探疑過(guò)程中遇到的問(wèn)題等等，從而教師的教學(xué)行為更加科學(xué)有效。

三、“三疑”課堂的活動(dòng)的科學(xué)性

“三疑”課堂，是以“問(wèn)題學(xué)習(xí)”為主線，學(xué)習(xí)活動(dòng)為載體，體現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣性和學(xué)習(xí)行為的有效性。因此，教師是學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)活動(dòng)的科學(xué)整合者，其核心任務(wù)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。

首先，是圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)方式。比如，“三疑”課堂在質(zhì)疑部分，目的是要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造質(zhì)疑氛圍，讓學(xué)生圍繞將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出問(wèn)題，那么，我們就應(yīng)該設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生自學(xué)、思考、質(zhì)疑，一句話提出有效的問(wèn)題；在自探的時(shí)候，應(yīng)該設(shè)計(jì)自學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生圍繞同學(xué)提出的問(wèn)題，看書(shū)學(xué)習(xí)，解決自己能夠解決的問(wèn)題。因?yàn)樯鲜鰞?nèi)容大多屬于比較淺層，屬于認(rèn)知目標(biāo)，沒(méi)有必要協(xié)作或者合作探究。

其次，根據(jù)學(xué)生需求，選擇學(xué)習(xí)方法，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教學(xué)活動(dòng)，理應(yīng)為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，也就是說(shuō)我們的一切教學(xué)活動(dòng)都是為了學(xué)生的成長(zhǎng)。比如學(xué)生自主學(xué)習(xí)不能解決的問(wèn)題，就需要借助他人或者集體的智慧，這時(shí)我們可以組織學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，或者合作學(xué)習(xí)；學(xué)生學(xué)要從表象到本質(zhì)、從結(jié)果到歸因，深入了解和研究這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們就應(yīng)該組織探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)；如果學(xué)生要獲得正確的知識(shí)或者答案，我們就組織大家交流分享?？傊?，一切為了學(xué)生，為學(xué)生的一切。

第三，理清學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在因果和邏輯層次，形成活動(dòng)錯(cuò)峰，滌蕩起伏。教學(xué)活動(dòng)不宜太多、太碎、太爛，也不宜太單一、太平淡。有些課全是細(xì)碎的活動(dòng)，各個(gè)分離，零敲碎打，看了之后沒(méi)有印象；有的課清一色小組活動(dòng)，雞毛蒜皮，一眼皆知的內(nèi)容，也在討論，看似熱熱鬧，實(shí)則毫無(wú)價(jià)值，反而剝奪了學(xué)生自主柱學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的權(quán)利，不僅耽誤時(shí)間，“謀財(cái)害命”，而且養(yǎng)成學(xué)生浮躁、華而不實(shí)的毛??；有的課幾個(gè)環(huán)節(jié)幾乎都平平淡淡，平均用力，看起都乏味。以上幾方面毛病往往同時(shí)表現(xiàn)出來(lái)，一堂課亂糟糟的，給人留下很差的印象。

問(wèn)題出在哪兒呢？就在于以下幾點(diǎn)：

一是沒(méi)有研究每一次活動(dòng)形式與達(dá)成目標(biāo)的關(guān)系。也就是說(shuō)沒(méi)有思考這次活動(dòng)要解決什么問(wèn)題，有沒(méi)有針對(duì)性，是不是恰當(dāng)有效。

二是沒(méi)有研究這次活動(dòng)與前后活動(dòng)之間的關(guān)系。究竟是因果關(guān)系還是層進(jìn)關(guān)系，是聚合關(guān)系還是發(fā)散關(guān)系，是先認(rèn)知還是先實(shí)踐等等，沒(méi)有思考活動(dòng)之間的鏈條關(guān)系，而是割斷聯(lián)系，孤立起來(lái)，所以形不成教學(xué)活動(dòng)的錯(cuò)峰。

三是沒(méi)有研究活動(dòng)的主次、輕重、緩急，低谷與高潮，而是平均用力，有時(shí)還避重就輕，時(shí)間和活動(dòng)分配不恰當(dāng)。

那么，解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵有三：一是統(tǒng)籌安排，形成活動(dòng)鏈條，突出因果關(guān)系，明確活動(dòng)之間的內(nèi)在邏輯。二是科學(xué)分配時(shí)間，突出詳略輕重，形成活動(dòng)錯(cuò)峰，使學(xué)習(xí)活動(dòng)錯(cuò)落有致，波瀾起伏。三是留足轉(zhuǎn)換空間，凸顯活動(dòng)之間的自然連接，活動(dòng)之間形成似斷實(shí)聯(lián)，神斷而意連。

四、“三疑”課堂的教師魅力展現(xiàn)

有許多老師擔(dān)心“三疑”課堂會(huì)，限制自己的自由發(fā)揮，埋沒(méi)自己的才華，甚至懷疑自己的威信，進(jìn)而懷疑教學(xué)效果。但我們想，這些老師首先是對(duì)教師“能力”和“才華”的理解有失偏頗。傳統(tǒng)課堂的價(jià)值取向在于教師“教”得如何，因此教師的學(xué)問(wèn)的深淺，講得如何精彩，往往決定著課堂效益，所以老師十分看重自己的學(xué)問(wèn)積淀和教法的歷練，總是千方百計(jì)想在課堂上展示出來(lái)，喋喋不休，一講到底。

我們要知道，我們正處于世紀(jì)，時(shí)1世紀(jì)的教師。21世紀(jì)是以“信息化”為標(biāo)志的信息爆炸的時(shí)代，學(xué)生必須從學(xué)會(huì)掌握某種職業(yè)的實(shí)際技能轉(zhuǎn)向養(yǎng)成適應(yīng)勞動(dòng)世界變化的綜合能力(個(gè)人素質(zhì))，包含知識(shí)技能和勞動(dòng)技能以外的合作精神、創(chuàng)新精神、冒險(xiǎn)精神、交往能力，這些精神與能力更多地要從學(xué)習(xí)、生活、工作實(shí)踐和人際交往中去培養(yǎng)。

布德洛爾報(bào)告——《學(xué)習(xí)：內(nèi)在的財(cái)富》，全面闡述了國(guó)際社會(huì)對(duì)人類(lèi)未來(lái)和學(xué)習(xí)問(wèn)題的理解，成為國(guó)際社會(huì)的一份學(xué)習(xí)宣言。報(bào)告提出了學(xué)習(xí)“四大支柱”問(wèn)題，即，學(xué)會(huì)求知(Learning to know)、學(xué)會(huì)做事(Learning to do)、學(xué)會(huì)共處(Learning to live together)、學(xué)會(huì)生存(Learning to be)或?qū)W會(huì)做人。報(bào)告指出：教育應(yīng)圍繞四種基本學(xué)習(xí)加以安排，它將成為每一個(gè)人一生中的四根“知識(shí)支柱”。

我們的現(xiàn)代基礎(chǔ)教育是為現(xiàn)代化、信息化人才奠基的教育，我們的現(xiàn)代課堂必須以此安身立命，體現(xiàn)出時(shí)代發(fā)展的主旋律精神，即通過(guò)課堂預(yù)設(shè)和生成教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力，養(yǎng)成學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦學(xué)習(xí)品質(zhì)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和與人合作、探究、分享的精神，為終身學(xué)習(xí)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

因此，課堂的觀摩和評(píng)價(jià)的重心轉(zhuǎn)移到了學(xué)生的“學(xué)”，即以“學(xué)”定“教”，按需而教。教師的才華不只是“教”得如何，而是學(xué)生通過(guò)教師的行為“學(xué)”得如何。我們也清醒地認(rèn)識(shí)到：今天教師的教學(xué)行為和作用有了很大變化，從原來(lái)單一授課轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)的激發(fā)者、組織者和引導(dǎo)者，而且每個(gè)人將同時(shí)是教師和學(xué)生。

“三疑”課堂是具有一切現(xiàn)代元素的現(xiàn)代課堂，必須體現(xiàn)醫(yī)學(xué)為主，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，完整展示學(xué)生質(zhì)疑、析疑、解疑、探疑、辯疑的過(guò)程，必須展示自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和分享學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程，而這些活動(dòng)必須在教師主導(dǎo)下有序展開(kāi)，教師的能力和智慧就在于“主導(dǎo)”過(guò)程中的設(shè)計(jì)、組織、引領(lǐng)、點(diǎn)撥、疏導(dǎo)和機(jī)制的調(diào)控，讓學(xué)生活動(dòng)始終信息飽滿、意興盎然，流暢和諧，跌宕起伏。

五、在“三疑”課堂巧妙利用學(xué)生的“學(xué)”

如何利用學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，巧妙達(dá)到“教”的目的，往往是一個(gè)高明的教師超越于一個(gè)平庸教師的智慧法寶，也是一個(gè)優(yōu)秀教師在課堂上左右逢源，應(yīng)對(duì)自如的一種教學(xué)智慧。他的一個(gè)眼神，一個(gè)動(dòng)作，一個(gè)細(xì)節(jié)的處理，往往會(huì)給學(xué)生一個(gè)有益的暗示，傳達(dá)出他的智慧，產(chǎn)生神奇的教育效果，有“此處無(wú)生勝有聲”的詩(shī)化境界。在我們的“三疑”課堂更需要這種教育智慧。

這里，我們說(shuō)說(shuō)如何利用學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果的問(wèn)題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不外乎有四種情況，一是學(xué)習(xí)學(xué)懂了，二是學(xué)生沒(méi)有學(xué)懂，三學(xué)生學(xué)得半懂不懂，還有問(wèn)題，四是學(xué)生處于教師的意外情形，或有創(chuàng)意，或是節(jié)外生枝。那么如何處理呢？

學(xué)生學(xué)懂了，大的回答無(wú)懈可擊，教師應(yīng)該積極肯定，但不一定要跳出來(lái)褒獎(jiǎng)一番，而可以用會(huì)心的微笑，一個(gè)頷首點(diǎn)頭，傳達(dá)出教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的肯定。如果一個(gè)后進(jìn)生回答正確了，教師可以啟發(fā)他講出得出正確結(jié)論的思維過(guò)程，讓更多的學(xué)生分享信息，當(dāng)然也可以故作驚訝：“想不到你的回答連老師都沒(méi)有想到有如此完美。”目的是讓學(xué)生會(huì)的成功的歡悅和鼓舞。不能簡(jiǎn)單肯定，失去一次鼓勵(lì)學(xué)生的機(jī)會(huì)。

如果學(xué)生回答錯(cuò)誤，教師最笨的辦法就是“棒止”、斥責(zé)和冷落，立馬就找一個(gè)優(yōu)生羞辱之。最好的辦法就是采用提示，提示方法，提示思路，循循善誘，點(diǎn)撥他去找到正確的方法和思路，或采用追問(wèn)，利用他的錯(cuò)誤，達(dá)到教學(xué)給學(xué)生方法和思路的目的，追問(wèn)要由淺入深，撥亂反正，給學(xué)生思考余地，如，看出了什么？再想想為什么？聯(lián)系上一篇課文或所給的材料你覺(jué)得應(yīng)該怎樣看？如果換一種思路，從某某角度思考會(huì)發(fā)現(xiàn)什么？你覺(jué)得該怎樣看（做）？等等。或者將錯(cuò)就錯(cuò)組織大家探討等等?？傊畬W(xué)生的錯(cuò)誤，尤其是有代表性的錯(cuò)誤是非常有探究?jī)r(jià)值得教學(xué)資源，很難得，一旦抓住了，抓準(zhǔn)了，將會(huì)巧妙達(dá)到“三疑”教學(xué)的目的，閃現(xiàn)出教師的教學(xué)智慧的火花。

如果三學(xué)生學(xué)得半懂不懂，懂了一部分，還有問(wèn)題，我們就應(yīng)該充分肯定他對(duì)了的部分，同時(shí)采用追問(wèn)形式，提供情景和材料，激發(fā)思考的情趣，點(diǎn)撥思路，應(yīng)到他去思考完成，如果不行再請(qǐng)學(xué)生補(bǔ)充或討論。

學(xué)生的看法與老師的不同時(shí)，如果不正確，教師要有理有據(jù)地引導(dǎo)和指點(diǎn)，在理解和思考過(guò)程中認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，讓他口服心服，而不能強(qiáng)加自己的觀點(diǎn)。

對(duì)于學(xué)生的創(chuàng)見(jiàn)，要保護(hù)火種一樣，保護(hù)他們的批判精神，絕對(duì)不能因?yàn)閷W(xué)生與自己的預(yù)設(shè)不同就輕易否定學(xué)生。關(guān)鍵是要引導(dǎo)他說(shuō)說(shuō)思路和依據(jù)，只要合理就可視為一種創(chuàng)建，而加以褒揚(yáng)。

最后我們回到“形似”和“神似”問(wèn)題上，我想首先應(yīng)該求“形似”，得其形而不忘其“神”，也就是上出來(lái)的課從結(jié)構(gòu)模型上一看就是“三疑”課，“神似”不做過(guò)多要求。第二步求“神形結(jié)合”，成為一堂“觀其形而會(huì)其神”的“三疑”規(guī)范課。第三步求其神。也就是追求三疑的神韻，即核心精神，換言之就是使用模式，超越模式，創(chuàng)新模式，模式為我所用，創(chuàng)新各個(gè)不同，顯示課堂個(gè)性和風(fēng)格，最終，在“三疑”的精神花園中，百花綻放，各顯神通。

“三疑”課堂

“三疑”課堂是具有一切現(xiàn)代元素的現(xiàn)代課堂，必須體現(xiàn)醫(yī)學(xué)為主，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)，完整展示學(xué)生質(zhì)疑、析疑、解疑、探疑、辯疑的過(guò)程，必須展示自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和分享學(xué)習(xí)的活動(dòng)過(guò)程，而這些活動(dòng)必須在教師主導(dǎo)下有序展開(kāi)，教師的能力和智慧就在于“主導(dǎo)”過(guò)程中的設(shè)計(jì)、組織、引領(lǐng)、點(diǎn)撥、疏導(dǎo)和機(jī)制的調(diào)控，讓學(xué)生活動(dòng)始終信息飽滿、意興盎然，流暢和諧，跌宕起伏。